Использование игры в общей и коррекционной педагогике. Дидактическая игра как эффективное средство в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста - дидактические пособия - каталог статей - логопед дома

Введение

Глава 1. Теоретические основы дидактической игры дошкольника с отклонениями в развитии

1.1 Проблема игры в трудах отечественных психологов и педагогов

1.2 Своеобразие дидактических игр

1.3 Виды дидактических игр

Глава 2. Общие требования к руководству дидактическими играми

2.1 Методика организации дидактических игр

2.2 Значение дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Особое место в жизни ребенка занимает игра. В процессе игры ребенок живет, действует, как окружающие его взрослые, герои любых рассказов, сказок. В игре он может быть врачом, летчиком, воспитателем - если захочет. И это доставляет ему огромную радость. Одним из видов игровой деятельности является дидактическая игра, позволяющая игре приобщать детей к текущей жизни в доступных им формах интеллектуальной и актуальной деятельности, нравственных и эстетических представлений. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации и с определенными предметами, приобретая собственный действительный и чувствительный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Исходя из вышесказанного, определила объект, предмет, цель и задачи курсового исследования.

Предмет исследования курсовой работы является методика использования дидактической игры в коррекционно-педагогическом процессе.

Объектом исследования курсовой работы является дидактическая игра в коррекционно-педагогическом процессе.

Целью курсовой работы служит изучение роли дидактической игры в коррекционном процессе.

Цель исследования достигается решением следующих задач :

Изучение проблемы дидактической игры в трудах отечественных педагогов.
Изучение своеобразия и классификации дидактической игры в коррекционно-педагогическом процессе.
Изучение методики организации дидактических игр.
определение значения дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе.

Методами исследования курсовой работы служит изучение и анализ специальной и психолого-педагогической литературы.

Структура курсовой работы состоит из введения, основной части, заключение, список используемой литературе. В работе использовано 26 источников.

Глава 1. Теоретические основы дидактической игры дошкольника с отклонениями в развитии

Проблема игры в трудах отечественных психологов и педагогов

Народная педагогика талантливо решала вопрос о связи обучения с игрой и внесла известный вклад в понимание особенностей обучающей игры. Традиции ее вошли в научную разработку вопроса о дидактических играх, в практику работы с детьми, в подвижные игры с правилами и заслуживают дальнейшего глубокого изучения. К.Д. Ушинский считал игру свободной деятельность ребенка, вносящий в его развитие такой вклад, какой не может сравниться ни с чем другим. Он указывал на то, что обучение в форме игры может и должно быть интересным занимающим, но никогда не развлекающим. Известный педагог Е.И. Тихеева высоко ценила дидактическую игру в ознакомлении детей с предметами, явлениями окружающей жизни. Особое значение она предавала сенсорному восприятию родного языка. Ею разработаны специальные дидактические игры под названием «Парные игры», которые требовали внимания, умения выделять в предмете общее и различное. Оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения А.П. Усова писала: «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка вносят занимательность». В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались многими исследователями: А.П. Усовой, Е.И. Родиной, Ф.Н. Блехер, Б.И. Хачяпуридзе, З.М. Богуславский, Е.Ф. Иваницкой, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, В.И. Аванесовой, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер. Во всех исследованиях утверждалось взаимосвязь обучения и игры, определялась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми. В исследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как форму организации обучения.

Психолог А.В. Запорожец, оценивал роль дидактической игры, справедливо указывал: «Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей».

Своеобразие дидактических игр

Дидактическая игра одновременно является формой обучения детей. Истоки ее в народной педагогике, которая создала много обучающих игр на основе сочетания игры с песней, с движениями. В дидактической игре содержатся все структурные элементы, характерные для игровой деятельности детей: замысел, содержания, игровые действия, правила, результат. Но проявляются они в несколько иной форме и обусловлены особой ролью дидактической игры в воспитании и обучении детей.

Наличие дидактической задачи подчеркивает обучающий характер игры направленность ее содержания на развитие познавательной деятельности детей. В отличие от прямой постановки задачи на занятиях в дидактической игре она возникает и как игровая задача самого ребенка. Важное значение дидактической игры состоит в том, что она развивает самостоятельность и активность мышления и речи детей.

Игровые действия не всегда носят видный характер. Это и умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, иногда припоминание ранее усвоенного, обдумывания. По своей сложности они различны и обусловлены уровнем познавательного содержания и игровой задачи, возрастными особенностями детей.

Различен и объем игровых действий. В младших группах - это чаще всего одно - два повторяющих действия, в старших - уже пять - шесть. В играх спортивного характера игровые действия старших дошкольников с самого начала расчленены во времени и осуществляются последовательно. Овладев ими, дети действуют целенаправленно, четко, быстро, согласованно и в уже отработанном темпе решают игровую задачу.

Один из элементов дидактической игры является правила. Они определяются задачей обучения и содержанием игры и, в свою очередь, определяют характер и способ игровых действий, организуют и направляют поведение детей, взаимоотношения между ними и воспитателем. С помощью правил он формирует у детей способность ориентироваться в измененных обстоятельствах, умение сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоционально-волевое усилие. В результате этого развивается способность управлять своими действиями других играющих. Правила игры имеют обучающий, организующий и дисциплинирующий характер. Обучающие правила помогают раскрыть перед детьми, что кто и как нужно делать: они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, уточняют способ выполнения, организующие определяют порядок, последовательность и взаимоотношения детей в игре; дисциплинирующие предупреждают о том, что и почему нельзя делать.

Воспитатель должен осторожно пользоваться правилами, не перегружать ими игру, применять лишь необходимые из них. Введение многих правил, выполнение их детьми по принуждению приводят к отрицательным результатам. Чрезмерное дисциплинирование снижает у них интерес к игре и даже разрушает ее, а иногда вызывает хитрые уловки, чтобы избежать выполнения правил.

Результат дидактической игры - показатель уровня достижений детей в усвоении знаний, в развитии умственной деятельности, взаимоотношений, а непросто выигрыш, полученный любым путем.

Игровые задачи, действия, правила, результат игры взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одной из этих составных частей нарушает ее целостность, снижает воспитательное воздействие.

Виды дидактических игр

Дидактические игры различаются по обучаемому содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действием и правилам, организации и взаимоотношением детей, по роли воспитателя. Перечисленные признаки присуще всем играм, но в одних отчетливо выступает один, в других - иные. В разных сборниках указано множество дидактических игр, но четкой классификации, группировки игр по видам еще нет. Чаще всего игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания: игры по сенсорному воспитанию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой, по формированию математических представлений. Иногда игры соотнесены с материалом: игры с народными дидактическими игрушками, настольно-печатные игры. Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры - особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя. Используются следующие известные виды дидактических игр.

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игры-путешествия отражают реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое - через загадочное, трудное - через преодоление, необходимое - через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях. Становится близким ребенку, радует его. Цель игры - путешествия - усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры - путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

В дидактической игре содержится комплекс разнообразной деятельности детей: мысли, чувства, переживания, сопереживания, поиски активных способов решения игровой задачи, подчинение их условиям и обстоятельствам игры, отношение детей в игре. Игры - путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитие сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться.

Игры - поручения имеют те же структурные элементы, что и игры - поручения, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежать действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Собери в корзину все предметы красного цвета», «Разложи колечки по величине», «Достань из мешочка предметы круглой формы».

Игры предположения : «Что было бы…?» или «Что бы я сделал …?», «Кем бы хотел быть и почему?». Иногда началом такой игры может послужить картина. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. Педагогическая ценность их в том, что дети начинают думать, учатся слушать друг друга.

Игры - загадки . Возникновение загадок уходят в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом и отражают мудрость народа. Загадки входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как развлечения. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно отгадать. Содержание загадок является окружающая действительность. Главной особенностью загадок является логическая загадка. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям старшего возраста нравятся игры - загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать догадываться - доставлять радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры - беседы (диалоги) . В основе игры - беседы лежит общение воспитателя с детьми, детей с воспитателем и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. Отличительными его чертами являются непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность, вера в «правду игры», радость игры. Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета - темы игры, в возбуждении интереса и тем или иным явлениям окружающей жизни, отраженным в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть - сделать открытие и в результате что-то узнать. Ценность игры - беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единство слова, действие, мысли и воображения детей. Игра - беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы воспитателя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточить внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать.

Глава 2. Общие требования к руководству дидактических игр

2.1 Методика организации дидактических игр

Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.

В подготовку к проведению дидактической игры входят:

Отбор игры в соответствии с задачами воспитателя и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов;

Установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;

Определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры;

Выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим;

Определение количества играющих;

Подготовка необходимого дидактического материала для игры;

Подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;

Подготовка и игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игр включает:

Ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован;

Объяснение хода правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил;

Показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действия, показывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату;

Определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра;

Подведение итогов игры - это ответственный момент, когда дети добиваются в игре, можно судить об его эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребенка. В конце игры педагог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной. Анализ проведения игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры избежать в последствии ошибок. Кроме того, анализ позволяет выявить индивидуальные особенности в проведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный анализ использования игры в соответствии с постоянной целью помогает варьировать игру, обогащать ее новым материалом в последующей работе. Игра становится методом обучения, принимает форму дидактической, если в ней четко определены дидактическая задача, игровые правила и действия. В такой игре воспитатель знакомит детей с правилами, игровыми действиями, учит, как их надо выполнить. Дети оперируют имеющимися знаниями, которые в ходе игры усваиваются, систематизируются, обобщаются.

С помощью дидактической игры ребенок может приобретать и новые знания: общаясь с воспитателем, со своими сверстниками, в процессе наблюдения за играющими, их высказываниями, действиями в роли болельщика, ребенок получает много новой для себя информации. И это очень важно для его развития.

Дети малоактивные, неуверенные в себе, менее подготовленные, как правило, в начале берут на себя роль болельщиков, при этом они учатся у своих товарищей, как надо играть, чтобы выполнить игровую задачу, стать победителем.

2.2 Значение дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе

Основной формой взаимодействия на ребенка в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым.

Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями. Содержание занятий определяется программой. Каждый педагог должен помнить о возрастных особенностях детей, об отклонениях в развитии, эти дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Для этой цели и служат дидактические игры. Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Дидактическая игра - средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях, как учителем-дефектологом, так и воспитателем. Кроме того, игра включается в музыкальные занятия, является одним из занимательных элементов на прогулке. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации и с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен. Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. При поступлении в дошкольные учреждения дети с отклонениями в развитии с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. Большинство умственно отсталых детей имеет нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Они часто не выделяют ведущую руку, движения их рук бывают неловкими, несогласованными. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками. Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия - зрительного, тактильного - двигательного, слухового формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности. У умственно отсталых детей чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Основная коррекционная задача педагога в том, чтобы сформировать у умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. Игры и упражнения, в которых умственно отсталый ребенок действует путем проб и промеривания, развивают у него внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических ситуациях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие. Игры оказывают большое внимание на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый - узнавание, при котором дети испытывают трудности; второй - создание полноценного образа, учитывающие все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.) Для того чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, мало научить его правильно воспринимать окружающий мир. Необходимо закрепить полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребенка вспомнить через некоторый промежуток времени (игры с отсрочкой) тот или иной предмет, его свойство. Однако по-настоящему четкими, подвижными представлениями становится только тогда, когда они соединяются со словом-названием данного предмета (качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти знакомое представление в любое время. Дети с отклонениями в развитии не могут этого сделать, так как в большинстве случаев им хорошо знакомы и могут вызвать соответствующий зрительный образ только те слова, которые обозначают предметы (девочка, платье). Слова же обозначающие часть предмета, его действие и качества, не вызывают у них зрительного образа. Хотя именно эти слова являются своеобразными мерками - «эталонами», которые следует соединять с образами восприятия. Это и составляет важную часть коррекционной работы с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста, У них зачастую зрительные образы (если они имеются) существуют отдельно от слова, а слово - вне связи со зрительным образом. Такое слово не вызывает у ребенка никакого представления, оно оказывается «пустым», неотнесенным. Происходит это потому, что детям часто предлагают словесный материал в условиях, в которых само свойство или отношение еще не выделено ими, не встало для них значительным. Поэтому трудно переоценить значение правильной организации игр и упражнений, направленных на соединение образа восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование представлений и становление полноценной речи. Здесь работа над восприятием и развитием речи сливается в единый процесс.

Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомления с предметом, его качеством и свойством научить ребенка выделить эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж потом давать слово. Правильное соединение слова с тем, что оно обозначает, не только закрепляет в сознании ребенка образ предмета, образное представление о нем, но и дает возможность вызвать данный предмет, свойство или отношение в памяти ребенка. Именно это и происходит в играх «Лото с называнием», «Чего не стало» и т.п. Слово, вызывающее в памяти ребенка нужное представление, может стать в дальнейшем основой понимания рассказов, сказок, словесных инструкций независимо от ситуации, а в дальнейшем и самостоятельного чтения книг. У детей с отклонениями в развитии наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно. Они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решать. Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане. Однако тактильно-двигательное восприятие имеет и свою специфику, поэтому в играх появляются новые задачи и условия. Если зрительное восприятие обычно происходит без помощи других органов чувств осязания, слуха, то тактильно-двигательное восприятие у человека нормальным зрением, как правило, сопровождается зрительным и в чисто изолированном виде встречается редко. В играх приходится специально создавать условия, чтобы выделить тактильно-двигательное восприятие закрыть глаза, поставить ширму, использовать «чудесный мешочек» и др. У ребенка с отклонениями в развитии нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающим движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а поэтому не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации. Игры на развитие тактильно-двигательного восприятия должны помочь коррекции указанных дефектов. Не меньшее значение имеет и проведении дидактических игр способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т.п. У умственно отсталых детей формирование слухового внимания, различение неречевых звуков и умения действовать в соответствии со звуковым сигналом представляет большие трудности. А в дидактических играх эта сторона развития может быть значительно скоррегирована.

Другая сторона слухового восприятия непосредственно связана с развитием речи, так называемого «речевого» слуха. Трудности здесь связаны в первую очередь (при условии сохранности тонального слуха) с состоянием фонематического слуха, со способностью ребенка различать и воспринимав фонемы родного языка, с усвоением системы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без чего невозможно овладеть фонетической стороной речи. У детей с отклонениями в развитии нарушения фонематического слуха бывают столь велики, что их часто принимают за слабослышащих или им ошибочно приписывают алалию (моторную или даже сенсорную). Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют для них чрезвычайное значение. Таким образом, игры и упражнения по развитию слухового восприятия создают необходимые предпосылки к формированию речи у умственно отсталых детей. Важным в психическом развитии ребенка является формирование мышления. Именно вы этот возрастной период возникают не только основные формы наглядного мышления - наглядно-действенное и наглядно-образное, но и закладываются основы логического мышления - способность к переносу одного свойства предмета на другие (первые виды обобщения), причинное мышление, способность к анализу и др. Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления для умственно отсталого ребенка приобретает особое значение. Несомненно, успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для умственно отсталого ребенка эмоциональная сторона организации игры - важное условие. Педагог своим поведением, эмоциональным настроем должен вызвать у него положительное отношение к игре. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительного результата. Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение детей. А с другой - выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следил за выполнением правил. Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий. Кроме дидактических игр большое влияние на развитие речи умственно отсталых детей имеет также артикуляционная гимнастика и пальчиковые упражнения. На начальном этапе рекомендуется речевая гимнастика для развития, уточнения и совершенствования основных движений органов речи. Проводить гимнастику надо ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей двигательные навыки закрепились, становились более прочными. Ее можно делать перед утренней зарядкой или перед завтраком в течение 3-5 минут. Не следует предлагать детям более 2-3 упражнений. При отборе материала надо соблюдать последовательность, идти от простых упражнений к более сложным. Проводить речевую гимнастику надо эмоционально, в игровой форме. Упражнения можно выполнять сидя и стоя перед зеркалом, дети должны видеть лицо взрослого и свое лицо. Взрослый следит за качеством выполняемых движений, точностью и правильностью движения, плавностью, достаточным объемом движения, темпом выполнения, устойчивостью, хорошей переключаемостью с одного движения на другое, симметрично, наличием лишних движений. Работа над каждым упражнением идет в определенной последовательности:

Рассказ о предстоящем упражнении с использованием игровых приемов (сказка о Веселом язычке);

Показ упражнения;

Выполнение упражнения детьми перед зеркалом;

Проверка правильного выполнения, указание на ошибки;

Выполнение упражнения без зеркала.

В начале работы может быть напряженность движений языка, губ. Постепенно напряжение исчезнет, движения станут свободными и координированными. На подготовительном этапе используются два вида общеразвивающих упражнений: статистические и динамические, с образными названиями. Статистические упражнения направлены на удержание артикуляционной позы. Динамические упражнения требуют ритмического повторения (примерно 6 р.) движения, координации, хорошей переключаемости.

Этой проблемой занимались такие ученые как: М.Е. Хватцев, М.Ф. Фомичева, A.M. Бородич, В.И. Рождественская, Е.А. Родина, М.Г. Генинг, Н.А. Гарман, А.Н. Гвоздев.

Учеными доказано, что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышлением ребенка. Уровень развития мелкой моторики один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеют логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Работа по развитию мелкой моторики должна начаться задолго до поступления в школу. Родители и педагоги, которые уделяют должное внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие мелкой моторики и координации движения рук, решают сразу две задачи: во-первых, косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка, во-вторых, готовят к овладению навыкам письма. Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже в младенческом возрасте можно выполнять массаж пальчиков, воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, например, «Сорока», не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивание и расстегивание пуговиц, завязывание шнурков и т.д. И, конечно в старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе. Возможность познания окружающих предметов у детей в большей степени связана с развитием действий рук. Со стороны может показаться, что ребенку протянуть руку к предмету, достать и взять его настолько просто, что это не заслуживает особого внимания. Но какими простыми ни казались бы эти действия для нас, взрослых, нужно отметить: у ребенка первых месяцев жизни они еще отсутствуют, младенец еще не может выполнять координированные, целенаправленные действия. Ведь в первые месяцы жизни все движения ребенка, в том числе и движения рук, носят, безусловно - рефлексивный характер, т.е. возникают без целенаправленного волевого усилия - они не преднамеренны. Целенаправленные, преднамеренные действия возникают у ребенка в процессе воспитания и обучения со взрослыми. Исследования развития движений рук ребенка представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для других специалистов (философов, языковедов, историков, биологов и т.д.), так как руки, обладая многообразием функций, являются специфическим человеческим органом. Интересен антогенез развития действий рук ребенка. И.М. Сеченов был одним из первых ученых, подвергших критике теорию наследственной предопределенности развития движений ребенка как результат созревания определенных нервных структур. Он писал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой. В дошкольном возрасте необходимо продолжать работу по развитию мелкой моторики и координации движений рук. Нужно напомнить, что малышам от года до трех упражнения даются в упрощенном варианте, доступном их возрасту. Более старшим детям задания можно усложнить. Работа по развитию движений рук должна проводится регулярно, только тогда будет достигнут наибольший эффект от упражнений. Задания должны приносить ребенку радость, не допускать скуки и переутомления. У детей при ряде речевых нарушений отличается выраженная в разной степени общая моторика недостаточности, а также отклонения в развитии движений пальцев рук, так как движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией. В связи с этим в системе предусматриваются воспитательно-коррекционные мероприятия в данном направлении.

Заключение

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умение осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способом решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль. В работе с детьми с отклонением в развитии дидактической игре отводится большое место в коррекционной работе. Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия - зрительного, тактильного - двигательного, слухового формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. чувственный опыт детей при обретают в процессе широкой ориентировочно - последовательной деятельности. У умственно отсталых детей чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности.

Основная коррекционная задача педагога в том, чтобы сформировать у умственного отсталых детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировки.

Список используемой литературы

Аванесова В.Н. Дидактические игры как форма организации обучения в детском саду. // Умственное воспитание дошкольника / под ред. Н.Н. Поддьякова. - М., 1972
Артемова Л.В. «Окружающий мир в дидактической игре дошкольников». - М.: Просвещение, 1992.
Бондаренко Н.К. «Дидактические игры в детском саду». - М.: Просвещение, 1991.
Боровик О.В. Забрамная С.Д. Развитие ребенка в ваших руках. - М.: Новая школа, 2000.
Выготский Л.С. Игра и ее рль в психическом развитии ребенка // Вопр. психологии. - 1966, - № 6.
Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. Под ред. Л.Н. Венгера. - М.: Просвещение, 1973.
Д/и и занятия с детьми раннего возраста: Под ред. С.Л. Новоселовой. - 4-е изд. перераб. - М.: Просвещение, 1985.
Дрязгунова В.А. Д/и для ознакомления дошкольников с растениями. - М.: Просвещение, 1981.
Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка - М.: Педагогика, 1994. -246с.
Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. - М., 1973.
Лапин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1991. - 143с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - 4-е изд. - М.: Изд. МГУ, 1981.
Макаренко А.С. - М., 1957. т.IV
Максаков А.И. Тушакова Г.А. Учите, играя. - М.: Просвещение, 1979.
Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М., 1982.
Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. - М.: Просвещение, 1990.
Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М.: Просвещение, 1989.
Певзнер В.М. Дети с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1975. - 256с.
Поддьяков Н.Н. мышление дошкольника. - М., 1977.
психология и педагогика игры дошкольника. Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. - М.: Просвещение, 1996.
Руководство играми детей в дошкольном учреждении.
Смоленцова Н.А. Роль логично-дидактических игр в приобретении дошкольниками математических представлений. - М.: Просвещение, 1987.
Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1982.
Удальцова Е.И. Дидактические игры для детей дошкольного возраста. Москва, 1958.
Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи.
Шиф Ж.И. Проблемы психологии умственно отсталых детей. - М., 1969.

Роль дидактической игры в коррекцонно-педагогической работе с умственно отсталыми школьниками

Содержание

Введение_______________________________________________________3-4

Глава 2. Использование дидактических игр для формирования доматиматематических и математических представлений умственно отсталых школьников в первом классе специальной коррекционной школы VIII вида

2.1 Система дидактических игр при формирования дочисловых представлений_________________________________________________25-42

2.2 Система дидактических игр при формирования математических представлений______________________________________________42-43

Заключение_______________________________________________44-45

Список литературы_________________________________________ 46

Введение

Игра - вид детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те психические качества, свойства, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

В дошкольном возрасте игра имеет важнейшее значение в жизни ребёнка. Потребность играть у детей сохраняется и в первые годы их обучения в школе. Игры способствуют порождению интереса к приобретаемым знаниям, умениям и навыкам.

Основная деятельность детей школьного возраста – учёба, в процессе которой происходит развитие познавательной сферы ребёнка и его личности.

Развитие положительного отношения к учению умственно отсталых школьников протекает замедленно, характеризуется неустойчивостью.

Наиболее трудным для детей с умственной отсталостью является математика. Математика как учебный предмет помогает развивать познавательные способности учащихся школы VIII вида, корригировать интеллектуальную деятельность и эмоционально-волевую сферу.

Увеличение умственной нагрузки на уроках математики заставляет задуматься над тем, как поддержать у учащихся интерес к изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока. В связи с этим ведутся поиски новых эффективных методов обучения и таких методических приемов, которые активизировали бы мысль школьников, стимулировали бы их к самостоятельному приобретению знаний.

Развитию познавательного интереса к математики способствует в младших классах использование дидактических игр и занимательных упражнений (М.Н.Перова).

Психологические и методические исследования (, Е. А Екжанова и д р. Доказали что дидактические игры помогут пробудить интерес к математическому материалу и преодолеть трудности в его усвоении.

Цель работы состоит в том, чтобы рассмотреть роль дидактических игр в коррекционно-педагогическом процессе с умственно отсталыми школьниками в частности роль дидактических игр в обучении детей математике.

При написании данной работы мы поставлены следующие задачи:

изучение и анализ методической литературы;

подбор дидактических игр для развития доматематических и математических представлений

Методы исследования : анализ литературы.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы

Глава 1. Дидактическая игра в процессе обучения детей с нарушениями интеллектуального развития.

1.1 Феномен детской игры

Игра – метод, прием, способ, форма педагогической деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение социального и жизненного опыта. В игре как особом исторически возникшем виде гуманитарной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание предметной и социальной действительности, самопознание, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.

Детская игра – сущностный элемент жизнедеятельности ребенка. Играя, ребенок познает окружающий мир, осваивает социальный опыт, учится взаимодействовать со старшими и младшими, осознает себя частью детского объединения. Структуру детской игры составляют роли, добровольно взятые на себя участниками игр. В характере игры отражается действительность окружающего мира.

Игра относится к числу явлений, которые сопровождают человека на протяжении всей жизни. Будучи многомерным и сложным феноменом, игра постоянно приковывает к себе внимание исследователей.

Вместе с тем, по замечанию С.Л.Рубинштейна (1989), игра, невольно чаруя и привлекая как жизненное явление, оказывается весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли.

Сложности возникали и возникают до сих пор уже с самим определением понятия «игра». Анализ разных научных подходов определения игры свидетельствует об их чрезвычайном разнообразии и неоднородности.

Попытки создать единую и четкую общую концепцию, до настоящего времени каким-либо значительным успехом не увенчались. Однако современной науке известны некоторые весьма результативные подходы к построению теорий игры, выполненные, например, Й. Хейзинга (2001) в рамках защиты тезиса об игровом характере культуры, Г. П. Щедровицким (1966) с позиций логико-методологического анализа, С.А.Шмаковым (1994) в русле концепции социализирующего смысла игры детей, подростков и юношества, С.Л.Новоселовой (2000) с позиций анализа культурно-исторического развития игры, и др.

В любом случае совершенно очевиден тот факт, что игра как социокультурный и биологический феномен имеет собственную историю развития и соответствующие ей определенные формы и содержание.

Проблемы происхождения, сущности и строения игры, условий и механизмов ее становления и развития, связи с другими видами человеческой деятельности, а также сходства и различия игр человека и животных, детей и

взрослых - все они были и остаются в центре внимания представителей самых разных областей знаний - философии, социологии, культурологи, педагогики, психологии, физиологии, этнографии, антропологии, математики и др. В последнее время игра все чаще становится предметом междисциплинарных исследований.

Наряду с попытками объяснить происхождение вообще «игры» как таковой в работах исследователей прошлого и современности отчетливо прослеживается стремление объяснить историческое происхождение и сущность детской игры, проанализировать закономерности процесса ее становления как специфического и отличающегося от других вида детской деятельности.

В принципиальных подходах к изучению природы детской игры с определенной степенью условности можно выделить два магистральных направления.

С одной стороны, прослеживается преимущественно биологический взгляд на ее происхождение и развитие. В русле этого направления выполнены работы Д. А. Колоцца, К.Грооса, Г.Компере, Ф.Бойтендайка, В.Штерна, К.Бюлера и других, отражающие попытку ответить на вопросы ради чего и почему существует игра и, в частности, игра детей.

С другой стороны, многие исследователи в определении природы детской игры считают приоритетными социальные, или средовые, факторы, тем самым осуществляя поиск ответов на вопросы как играет ребенок и ч т о представляет собой детская игра. [ 12 ]

«Игровая деятельность отличается тем, что она в наименьшей степени подчиняется каким-либо внешним целям и в наибольшей степени сама является своим собственным двигателем деятельность ради деятельности»- Характер же этой деятельности зависит от социальных причин, которые у одних детей сокращают период детства, отрывая их от игры и переводя к труду, а у других делая чуть не всю жизнь сплошной игрой, свободной от каких-либо продуктивных целей. М. Я. Басов (1975)

Взгляд на игру как на социальное явление содержится и в трудах В. В. Зеньковского (1996), который считал, что социальное созревание, развитие и упражнение социальных сил, усвоение общественного опыта лишь частично осуществляется в серьезном и деловом взаимодействии с социальной средой, в самом же главном и существенном оно достигается в играх. Детские игры служат средством вживания развивающейся личности во все многообразие человеческих отношений, и продолжительность периода детства, по мнению ученого, обусловлена именно необъятностью того социального содержания, которое ребенок должен усвоить в играх. В.В.Зеньковский понимал игру как важнейшую и центральную форму активности, которая необходима для социально-психического созревания детей.

П. П.Блонский, называя игру «великой учительницей», видел в ней естественную форму и труда, и активной деятельности, в которой ребенок упражняет свои силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни.

Ярким свидетельством того, как игра детей связана с социальными условиями служат этнографические данные и наблюдения за жизнью народов, до недавнего времени находившихся на относительно низкой стадии исторического развития. Например, анализ игр детей жителей Севера показывает, что они, воспроизводя различные стороны жизнедеятельности и обычаев своего народа, имеют большое значение и воспринимаются взрослыми членами общества как меры, способствующие будущему успеху члена сообщества и всего народа в разных областях деятельности - оленеводстве, охоте, кочевье и т. д. В таких играх развиваются определенные навыки, помогающие ребенку в дальнейшем достичь хороших результатов в какой-либо сфере деятельности.

Д.Б.Эльконин (1977) дает объяснение этим и другим многочисленным свидетельствам, связанным с характером и особенностями игр детей на ранних стадиях развития человеческого общества, в теории социально-исторического подхода к этому виду деятельности.

Он считает, что детская игра в своих основных формах - игра-упражнение, ролевая игра - является историческим образованием . В условиях первобытного общества с его относительно примитивными средствами и формами труда даже маленькие дети могли принимать участие в несложных видах бытового труда. Возникновение первобытно-общинного строя привело к существенному изменению положения ребенка в обществе и в соответствии с этим - к появлению общественной потребности в специальной подготовке детей к будущей трудовой деятельности.

Взрослые начали изготавливать уменьшенные копии орудий труда, овладеть которыми предстояло детям, и всячески содействовали играм-упражнениям и играм-соревнованиям. На этой стадии развития общества еще не существовало ролевой игры, так как основная потребность ребенка - участие в совместной со взрослыми жизни - удовлетворялась в тех формах труда, которые были доступны детям и которые они выполняли вместе с ними. Дальнейшее усложнение орудий труда привело к тому, что дети уже не могли овладевать их использованием путем игр-упражнений с уменьшенными копиями. Некоторые процессы труда они могли только наблюдать, схватывая их функции и способы применения орудий лишь в самой общей форме. Именно на этой ступени развития общества возникла ролевая игра, в которой дети получили возможность удовлетворять свое стремление к совместной жизни с взрослым, не участвуя в их труде. Для этого дети объединялись в сообщества и организовывали в них особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах социальные отношения и трудовую деятельность взрослых людей, принимая на себя их роли; причем воспроизведение предметных действий отступало на второй план, а на первый выдвигалось воспроизведение общественных отношений и трудовых функций.

Д. Б. Эльконин определяет детскую игру как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной направленности.

Сходные выводы о социальной сущности игры содержатся и в других отечественных исследованиях. Например, Н.С.Пантина (1966) считает, что появление игры отражает все более четко осознаваемую необходимость включать подрастающее поколение в целенаправленную и управляемую систему воспитания и обучения, начиная с возможно более раннего возраста. Г.П.Щедровицкий (1966) при анализе игры также исходит из тезиса о том,

что она сложилась на определенном этапе исторического развития общества в связи с задачами формирования подрастающих поколений. Игра, по его мнению, своеобразная форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей.

Таким образом, происхождение игры оказывается связанным не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями социальной жизни и именно эти методологические ориентиры в исследовании проблем детской игры отражены в работах Л. С. Выготского (1933) и А.Н.Леонтьева (1944).

В то же время данные современной физиологии и других естественных наук не позволяют полностью забыть о биологической стороне детской игры, которая, по мнению И. А. Аршавского (1974), представляет собой инстинкт глубочайшего физиологического смысла, так или иначе сопровождающий развитие организма до окончательного полового созревания.

Игра ребенка регулируется особым нервным механизмом - доминантой и носит характер естественного физиологического стресса. Маленькому человеку, только что вставшему на ноги, прежде чем попасть в общество сверстников, надо пережить время «биологического контакта поколений», ему нужно, чтобы именно старшие, взрослые терпеливо играли с ним, занимали его. Положительные эмоции, сопровождающие такие контакты необходимы ребенку как воздух. Потребность играть для ребенка так же естественна и жизненно важна, как потребность есть, дышать, спать. Конечно, лишенный игры ребенок не погибнет, но подавленный инстинкт игры очень скоро заявит о себе физиологической незрелостью, отставанием в росте, весе, в физическом и интеллектуальном развитии. Игровые конструкции могут быть отработаны только в коллективе себе подобных и на основании той информации, которой ребенок владеет, - собственного познания окружающей среды и предлагаемой ему модели мира. Чем обширнее знания ребенка, тем богаче и разнообразнее игровой контекст, в рамках которого он познает и отображает предметы и явления окружающего мира.

1.2 Дидактическая игра как один из видов игр направленных на обучение и развитие

Классификации, созданные в разное время разными авторами, опираются на различные признаки, например, на воспитательную (развивающую) роль, характер отражения действительности или на чисто внешние признаки, например возраст игроков, их количество, наличие или отсутствие игрового материала, место проведения, степень педагогического управления процессом и т.д.

Каждый из подходов в той или иной мере, разумеется, имеет право на существование, а в совокупности они еще раз подтверждают разносторонний и разнообразный характер детской игры.

Одна из первых попыток провести систематизацию детских игр принадлежит Ф. Фребелю. Согласно одному из ее вариантов, все игры следует делить на:

- «физические игры, развивающие силу и ловкость;

Игры, связанные с внешними чувствами, упражняющие слух, зрение;

Умственные игры, требующие обдумывания и суждения»- ( Фрёбель "Воспитание человека" (1826)

В основу одной из современных классификаций детских игр С.Л.Новоселова, не отрицая рациональности прежних подходов и стремясь осмыслить проблему детской игры с позиции реалий сегодняшнего дня и современного уровня научных знаний об этом виде деятельности, закладывает категорию «инициативы», исходящей от субъектов игры . В связи с этим автор выделяет три класса игр, которые исторически тесно связаны между собой

С.Л.Новоселова включает

в первый класс игры, возникающие по инициативе самих детей. Они являются своеобразной практической формой размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности.

Во второй класс входят игры (обучающие и досуговые), возникающие по инициативе взрослого. К детям они приходят от взрослых, но, освоив их, дети могут играть в них самостоятельно, что, в свою очередь, способствует обогащению игр первого класса.

Третий класс составляют так называемые традиционные или народные игры, происходящие из глубины этнической культуры.

Достоинством представленной классификации является, с одной стороны, подтверждение тезиса о непрерывности игры в жизни ребенка, а с другой - возможность проследить, как на протяжении раннего, дошкольного и младшего школьного возраста значительно изменяются детская потребность в игре и связанные с ней интересы; как появляются, исчезают, сменяя друг друга или сосуществуя одновременно, разные виды игр.

Один из видов игр направленных на обучение и развития ребёнка является Дидактическая игра.

Пути и средства развития познавательных интересов различны, но одним из эффективных средств пробуждения живого интереса к учебному предмету является дидактическая игра.

Сущность дидактических игр заключается в том, что детям предлагается решить умственные задачи, составленные взрослыми в занимательной и игровой форме. Их цель-содействовать формированию познавательной активности ребенка. Дидактическую игру используют не только как средство закрепления знаний, но и как одну из форм обучения.

Дидактическая игра дает возможность решать различные педагогические задачи в игровой форме, наиболее доступной и привлекательной для детей коррекционной школы. Дидактическая игра позволяет делать менее заметным переход к изучению серьезного, порой неинтересного учебного материала.

Дидактические игры - это специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры.

Системы Дидактических игр впервые разработаны для дошкольного воспитания Ф. Фребелем и М. Монтессори, для начального обучения - О. Декроли. В отечественной педагогической практике в 1940-50-е гг. дидактические игры рассматривались преимущественно как форма работы в дошкольном воспитании. В 60-70-х гг. Д.и. стали применяться не только в начальных, но и в средних классах. В обучении младших школьников, как правило, применяются игры с заранее очерченным ходом игровых действий и чётко выраженным "обучающим" началом, связанным с передачей и применением знаний, упражнениями. В начальной школе Д. и. принимают форму игровых приёмов обучения, игровых моментов урока и т.д.

А.В. Запорожец оценивая роль дидактической игры, подчеркивал: «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка».

Дидактическая игра в первую очередь направлена на обучение и воспитание детей. Процесс игры подчинен решению дидактической задачи, которая всегда связана с определенной темой учебной программы. Она предусматривает необходимость овладения знаниями, необходимыми для реализации замысла игры. Учебная задача в дидактической игре не ставится прямым образом перед детьми, поэтому в педагогической литературе все время говорится о непреднамеренном усвоении учебного материала.

«Двойственная природа» игры – учебная направленность и игровая форма – позволяет стимулировать овладение в непринужденной форме конкретным учебным материалом.

Дидактические игры отличаются от дидактических упражнений наличием обязательных элементов: игрового замысла, дидактической задачи, игрового действия и правил. Из всего существующего многообразия различных видов игр именно дидактические игры самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным процессом. Они используются в качестве одного из способов обучения различным учебным предметам.

Дидактические игры как метод обучения содержат в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения.

Цель дидактических игр – обучение, развитие и воспитание обучающихся.

Структура – это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно.

Основными структурными компонентами дидактических игр являются:

игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат.

Все дидактические игры делятся на три основных вида:

прямого дидактического воздействия, в которых учитель действует совместно с учащимися в роли одной из играющих сторон;

опосредованного дидактического воздействия, когда учитель находится «вне игры» в качестве наблюдателя или болельщика;

смешанного дидактического воздействия, когда учитель участвует в игре в роли ведущего, арбитра, эксперта и консультанта.

Остановимся более подробно на структурных компонентах дидактической игры.

Игровой замысел – первый структурный компонент игры – выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить в учебном процессе. Игровой замысел часто выступает в виде вопроса, как бы проектирующего ход игры, или в виде загадки. В любом случае он придает игре познавательный характер, предъявляет к участникам игры определенные требования в отношении знаний.

Каждая дидактическая игра имеет правила , которые определяют порядок действий и поведение учащихся в процессе игры, способствуют созданию на уроке рабочей обстановки. Кроме того, правила игры воспитывают умение управлять своим поведением, подчиняться требованиям коллектива. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной, напряженной.

Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получили бы радость от выполнения задания.

Существенной стороной дидактической игры являются игровые действия , которые регламентируются правилами игры, способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения цели игры. Учитель, как руководитель игры, направляет ее в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует ее ход разнообразными приемами, поддерживает интерес к игре, подбадривает отстающих. Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на уроках, делают обучение более занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками.

Игровые действия – основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т.д. Игровое действие, состоящие из нескольких игровых элементов, сосредотачивает внимание детей на содержании и правилах игры на более длительное время и создает благоприятные условия для выполнения дидактической задачи. Используя дидактическую игру в воспитательно-образовательном процессе, через ее правила и действия у детей формируют корректность, доброжелательность, выдержку. Основой дидактической игры, которая пронизывает собой ее структурные элементы, является познавательное содержание или дидактическая задача. Познавательное содержание заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи).

Оборудование дидактической игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это наличие технических средств обучения. Сюда также относятся различные средства наглядности: таблицы, модели, а также

дидактические раздаточные материалы, призы, которыми награждаются команды – победители.

Подведение итогов (результат) – проводится сразу по окончанию игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполняли игровое задание; определение команды – победительницы, необходимо при этом отметить достижение каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который является финалом игры, придает игре законченность. Он выступает, прежде всего в форме решения поставленной учебной задачи и дает школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся или в усвоении знаний, или в их применении. Дидактический эффект усиливается если ученики принимают участие в подготовке атрибутов и призов, а также в разработке правил игры.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой, и отсутствие основных из них разрушает игру. Без игрового замысла и игровых действий, без организующих игру правил, дидактическая игра или невозможна, или теряет свою специфическую форму, превращается в выполнение указаний, упражнений. Поэтому при подготовке к уроку, содержащему дидактическую игру, необходимо составить краткую характеристику хода игры (сценарий), указать временные рамки игры, учесть уровень знаний и возрастные особенности учащихся, реализовать межпредметные связи.

Сочетание всех элементов игры и их взаимодействие повышают организованность игры, ее эффективность, приводят к желаемому результату.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи.

В ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше. Дидактическую игру и урок противопоставить нельзя. Самое главное – и это необходимо еще раз подчеркнуть – дидактическая задача в дидактической игре осуществляется через игровую задачу.

Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения ими не осознается. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог – участники одной игры. Нарушается это условие – и педагог становится на путь прямого обучения.

Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребенка. Для взрослого она – способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактических игр, игровых приемов обучения – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным.

1.3 Дидактическая игра в коррекции недостатков учебной деятельности младших школьников

С переходом ребенка из дошкольного детства к школьному игра не исчезает «из жизни человека, имея свое продолжение в школьном обучении и труде». Так писал Л. С. Выготский (1934), оказавший непреходящее влияние на отечественную и мировую психологию, как и на смежные, с психологией науки - педагогику, дефектологию, искусствоведение и др. Понять, почему игра продолжается в школьные годы, да и в последующей жизни человека, помогает периодизация детства, в основу которой положено его деление на определенные периоды, связанные с ведущей формой жизнедеятельности ребенка на том или ином этапе его жизни.

В связи с ориентацией на разные виды жизнедеятельности, при определенной сохранности предыдущего в последующем, деятельность разделяют на ведущую и ведомую.

Ведущая деятельность в определенном возрастном периоде вызывает значимые психические изменения.

Ведомая - содействует естественному переходу от одного вида деятельности к другому, сохраняя и укрепляя новообразования предшествующего периода в естественном сочетании с тем новым, что появляется в дальнейшем непрерывном развитии ребенка.

преобладающим у детей стремлением воспринимать только свою точку зрения и неумением видеть, признавать точку зрения другого.

В жизнедеятельности младших школьников игра становится ведомой формой, уступая главную роль деятельности учебной. Последняя, заняв отныне ведущее положение, тем не менее, как и игра, конечно, не охватывает всей полноты жизни ребенка - спорта, развлечений и внеучебного общения.

Не возникая на пустом месте, учебная деятельность «есть продолжение и развитие игровой деятельности.

«Учебная деятельность не надстраивается над игровой, используя определенный уровень развития восприятия, памяти, мышления, речи и т.д. Учебная деятельность вырастает из игровой, в ней происходит развитие всех качеств личности» -(Шадриков В. Д.-1981)

Совмещение в игре двух составляющих - ведущей и ведомой деятельности - объясняет, почему именно в игре дошкольников следует готовить к предстоящей учебной деятельности, а обучение и в школе сопровождать возвращением к игровой деятельности.

Неслучайно в психологическом словаре сказано, что учебная деятельность - достаточно сложное понятие. Иногда оно рассматривается как синоним научения, учения, обучения.

Понятийная расшифровка учебной деятельности, подчеркивающая самостоятельность учащихся в присвоении, приобретении знаний, требует вдумчивого отношения к слову «учиться» (входящему в круг слов, раскрывающих рассматриваемое понятие, привлекая внимание к уточнению его лексических истоков, означающих «учить самого себя»).

Подход к ребенку как к активному субъекту учебной деятельности связан с пониманием меры его самостоятельности. Веды умение учить самого себя, приобретаемое в ходе учебной деятельности, как правило, не приходит без помощи учителя. Учебная деятельность, как и любой другой вид жизнедеятельности ребенка, осуществляется в форме его сотрудничества со взрослыми, прежде всего - с учителем. И, конечно, учитель может и должен сократить путь школьника к овладению этой деятельностью. Но для этого он обязан тонко разбираться как в сути, особенностях учебной деятельности, так и в приемах и способах направленной помощи детям в овладении ею.

Необходимость такого проникновения обусловлена тем, что формирование учебной деятельности составляет главную цель современного начального обучения, предусматривающего оптимальное развитие каждого ученика, что именно учебная деятельность представляет собой кардинальное новообразование в развитии ребенка, в его личностном становлении, активный период которого как раз охватывает дошкольный и младший школьный возрасты.

Овладение учебной деятельностью и как высшая его фаза - достижение самостоятельности в приобретении знаний являются как бы завершающим этапом и даже в оптимальном варианте требуют достаточно длительного обоюдного участия и ученика, и учителя.

Руководство учебной деятельностью школьников требует от учителя не только четкости в понимании ее общего смысла и назначения, состоящего, в конечном счете, в постоянном учении самого себя, но и знания ее психолого-педагогической значимости, которую раскрывают ее структурно-содержательные особенности.

А. Н.Леонтьев отмечал, что деятельность - это система, имеющая свое строение, внутренние переходы, свои превращения и развитие.

Действенная модель формирования целостной учебной деятельности школьников, как и реализующих ее общеучебных интеллектуальных умений, должна быть неотъемлемо связана с дидактически обоснованным выбором адекватного материала для интеллектуального труда дошкольников и младших школьников, - а именно игровых и учебных заданий, предусматривающих профилактику, формирование и коррекцию их учебной деятельности.

Педагогическая работа по профилактике, формированию и коррекции недостатков учебной деятельности на методическом уровне имеет два основных направления: обращение к играм и обращение непосредственно к учебному материалу, т.е. к ведущим видам деятельности дошкольников и младших школьников, с отведением роли ведомых видов - деятельности учебной для первых и игровой для вторых.

Естественно, что дети при переходе из дошкольного детства к школьному, находясь на стыках разных возрастных периодов, нуждаются в организации для и игровой, и учебной деятельности. Особенно это важно для детей риска, нуждающихся как в дополнительной педагогической помощи и поддержке при организации их пребывания в атмосфере школы, так и в характерном для них переходе от игровой деятельности к учебной.

Имея в виду психофизиологические особенности ребенка младшего школьного возраста, учителю начальных классов приходится владеть не только своими прямыми педагогическими приемами и методами, но и технологиями организации и проведения игровой деятельности, выполняющей функции профилактики и коррекции недостатков развития детей. Этому может с действовать система определенных дидактических игр, предусматривающая формирование следующих общеучебных интеллектуальных умений:

1) классификация (группировка) предметов по заданному самостоятельно найденному основанию, самоконтроль;

2) классификация изображений предметов по заданному и найденному учащимися основанию, самоконтроль;

3) слушание и классификация предметов по заданному и самостоятельно найденному основанию, самоконтроль;

4) обобщение предметов, самоконтроль;

5) обобщение изображений предметов (рисунков, самоконтроль;

6) слушание, обобщение признаков предметов, явлений, самоконтроль.

Особенности работы по реализации этой системы наглядно раскрывают примеры проведения соответствующих игр.

Например при проведение игр на классификацию предметов заданному основанию (по цвете,форме,по назначению и т.д) Такие игры содействуют формированию способности выделять заданные свойства, сопоставлять, обобщать, а также развития самоконтроля.

Учебная деятельность умственно отсталых школьников привлекает особое внимание исследователей. У умственно отсталых детей в дошкольном возрасте наблюдается крайне низкий уровень сформированности готовности к школьному обучению, недоразвитие познавательных интересов. Среди важных условий формирования у таких школьников интереса к обучению специалисты называют опору на жизненный опыт ребенка, занимательные по форме задания и создание ситуаций успеха. Для успешного овладения умственно отсталыми детьми учебной деятельностью необходим индивидуальный подход, который осуществляется в коррекционно-образовательных учреждениях. Этот подход заключается в направленности обучения на коррекцию дефектов психики, присущих школьникам с интеллектуальной недостаточностью.

По результатам дидактических игр в каждом случае проводится анализ ошибок, что приучает детей к обнаружению неправильных решений, неточностей, т.е. к самоконтролю.

При проведении взаимосвязанных дидактических игр учитель, что уже отмечалось, решает проблему как профилактики, предупреждения трудностей учащихся в овладении учебной деятельностью, так и коррекции ее недостатков в условиях игровой деятельности, еще столь близкой для младших школьников.

Естественное включение дидактической игры в учебную деятельность

младших школьников преемственно связывает игровые методы коррекции с общепедагогическими. И те и другие, направленно используемы в обучении и развитии младших школьников, раскрываются, системе методически сформулированных процедур, подчинены определенному дидактическому обоснованию.

Различные дидактические игры, дополняющие учебные и имеющие общие признаки, тем не менее, реализуют уже не ведущую, а ведомую деятельность младших школьников. В сочетании с ведущей они составляют единое направление педагогической работы, ставящей своей целью овладение учебной деятельностью.

Наряду с функцией преодоления «недостатков» игрового детства (особенно характерных для детей риска), дидактические игры наделены функциями профилактики и коррекции интеллектуальных умений, приоритетно значимых для формирования учебной деятельности младших школьников. Многозначность, многофункциональность дидактических игр, используемых в работе, как с дошкольниками, так и с младшими школьниками, состоит также в том, что их диагностические возможности позволяют наблюдать процесс овладения учебной деятельностью не только в условиях выполнения школьниками определенных учебных заданий, но и в играх.

Игры с некоторыми изменениями, вызванными необходимостью их соотнесения с программой формирования общеучебных интеллектуальных умений, реализующих учебную деятельность младших школьников, заимствованы у разных авторов (А. Бондаренко, А.Барташников и И.А.Барташникова, Е.А.Катаева и Е. А.Стребелева и др.).

Конкретную роль в профилактике, формировании учебной деятельности младших школьников и коррекции ее недостатков иллюстрируют примеры игр, объединяющих в определенных методических решениях дошкольное и школьное детство.

Глава 2. .Использование дидактических игр для формирования доматиматематических и математических представлений умственно отсталых школьников в первом классе специальной коррекционной школы VIII вида

Обучение математике в школе VIII вида начинается с подготовительных занятий. Необходимость их диктуется чрезвычайной неоднородностью состава учащихся 1 -го класса, как по своим психофизическим данным, так и по подготовленности к обучению.

Естественно, что ни семья, ни каждый из этих видов учреждений не могут дать всем детям одинаковой подготовки, да и цели у них разные.

Дети, не получившие необходимой подготовки к обучению в 1 -м классе специальной (коррекционной) школы VIII вида (среди них могут оказаться дети, которым необходимо уточнить диагноз), направляются в пропедевтико-диагностический или нулевой (0) класс.

В первый класс дети приходят из детского сада (обычного и специального), из семьи, из массовой школы, иногда это ученики данной школы, повторяющие программу первого года обучения. Все они различаются определенным уровнем несформированности личностных качеств. Такие особенности младших школьников, как эгоцентризм, эгоизм, отсутствие критического отношения к. своим поступкам, действиям, нарушение самооценки, наиболее заметны в начале обучения.

Задачами подготовительного периода в нулевом или 1 -м классах является повседневное изучение ребенка,

наблюдение и изучение его психолого-педагогических особенностей

Степень овладения жизненным опытом в дошкольный период.

Учитель выявляет, уточняет и формирует общеучебные умения, правила поведения в классе: умения видеть демонстрируемые предметы, картинки, слушать, правильно понимать и выполнять требования учителя, отвечать на вопросы, задавать вопросы, повторять задание учителя, правильно сидеть за партой, вставать, выходить из-за парты. Дети, начинающие обучение в первом классе, имеют различные недостатки в развитии моторики, пространственной ориентировки, уровне развития речи и т.д. Друг от друга они отличаются настолько, что первое время учителю трудно добиться одновременного· и одинакового выполнения всеми учениками самых простых инструкций, однозначного понимания замечаний; советов, распоряжений.

Известно, что далеко не все дети, поступающие в коррекционную школу 8 вида, могут правильно собрать обычную детскую пирамидку. Если и собирают, то очень часто допускают ошибки в подборе колец, снова и снова возвращаются к началу работы. Это означает; что они не замечают на глаз, какое кольцо по размеру ближе данному, не знают приема сравнения наложением, не умеют находить следующее кольцо, а берут в руки часто первое попавшееся. У них отсутствует этап обдумывания, размышления, какое кольцо взять, им несвойственно Сомнение в правильности выбора следующего кольца. Некоторые дети, собрав ошибочно пирамидку, не видят несоответствия колец и считают, что сложили ее правильно. Поэтому сравнение, серии предметов по их размерам имеет коррекционное значение и. требует обучения. Только в результате специально организованного учителем уточнения, объяснения разнообразных ситуаций первоклассник научится замечать, оценивать такие признаки предметов, как объем, площадь, длина, ширина, высота, глубина, вес (масса) и др.

Первоклассники, приступающие к обучению, встречаясь с группами предметов, игрушек, школьных принадлежностей, - без побуждения со стороны не дают им количественной оценки. Они рассматривают сами предметы, их внимание останавливают вещественные признаки: знакомый предмет или нет, его назначение, комбинация его частей, цвет и т. п. функции мыслительной деятельности у части детей еще недостаточно развиты.

Овладение математическими представлениями является эффективным средством коррекции недостатков умственного развития, поскольку процессы счета, сравнения и преобразования множеств предполагают осуществление целенаправленных интеллектуальных действий.

Исследования Л. Б. Баряевой, Н. Г. Морозовой, Н. И. Непомнящей, М. Н. Перовой и др. показывают, что поэтапное формирование математических знаний оказывает корригирующее воздействие на наиболее слабые стороны психической деятельности детей, содействует развитию различных сторон восприятия и мышления, а, следовательно, всей познавательной деятельности в целом.

Математическая подготовка детей с нарушением интеллекта имеет исключительную практическую важность, поскольку человеку в обыденной жизни постоянно приходится оперировать арифметическими выражениями, осуществлять счет и различные операции с числовыми величинами. Овладение ребенком математическими представлениями, знаниями и умениями является немаловажным фактором его социализации.

В коррекционной педагогике накоплен определенный опыт работы по формированию элементники достаточно хорошо овладели каким-либо материалом за меньшее количество занятий, то не следует их задерживать на этом этапе работы, а можно переходить к следующему. Планомерно-поэтапный характер предлагаемой методики способствует гибкому регулированию процесса обучения и четкому контролю за успешностью его протекания.

На уроках математики во время пропедевтического периода учитель будет готовить детей к обучению счету. Школьников необходимо научить

рассматривать множество предметов как совокупность отдельных единичных предметов, обращать внимание на количество, выработать умение давать сравнительную количественную оценку(один - много, много - мало, больше – меньше…)

Первоклассники при сравнении еще не могут отвлекаться от размеров предметов, составляющих совокупности. Они считают большей ту совокупность, в которой предметы крупнее или она занимает большую площадь (на столе, на классной доске и т. п.). Ребенок, не знающий счета, может сделать вывод о равенстве или неравенстве двух совокупностей только после того, как установит взаимооднозначное соответствие между их элементами. Без учителя школьник с нарушением интеллекта самостоятельно не овладеет приемом соотнесения предметов, особенно когда они удалены друг от друга. Сравнение предметных групп невозможно без знания слов, которыми выражается результат сравнения: «много», « мало», « немного», « один», « больше», « меньше» И т. п.

Слова, с помощью которых дается количественная оценка, очень близки по смыслу, хотя произносятся различно, например « немного» « несколько», « мало». Они взаимозаменяемы, не имеют четких границ применения, а поэтому умственно отсталый ребенок овладевает ими медленно, с большими трудностями.

Сравниваемые предметы или группы предметов располагаются различным образом в пространстве школьники не умеют еще размещать их удобным для себя способом, устанавливать среди них определенный порядок, давать характеристику пространственным отношениям данных предметов.

До поступления детей в школу удаленность предметов друг от друга, расстояние между предметами не оценивались ими, чаще всего и не замечались. Иногда учитель, впервые для ребенка, ставит его перед необходимостью оценить расстояние, охарактеризовать пространственные отношения, употребить в речи такие слова, как «далеко», «близко», «рядом», «выше»., «ниже», «справа», «слева» и т. д.

Для успешного обучения и воспитания детей необходимо на первых же годах школьного обучения пробудить их интерес к учебным занятиям, увлечь, мобилизовать внимание, активизировать их деятельность.

Наличие познавательных интересов к учебному предмету способствует повышению активности учащихся на уроках, уменьшению отвлечений, повышению успеваемости, самостоятельности при выполнении практических и умственных задач.

Для развития познавательного интереса к математическим знаниям учителя используют разнообразные методы и приемы обучения математике, привлекая красочный наглядный и раздаточный материал, технические средства обучения, чем вовлекают учащихся в активный процесс овладения математическими знаниями.

Наряду с различными методами и приемами, а также использованием разнообразия дидактических материалов, одним из эффективных средств пробуждения живого интереса к учебному предмету является дидактическая игра.

Еще К.Д.Ушинский советовал включать элементы занимательности, игры в серьезный учебный труд учащихся. Это позволяет организовать и сделать более продуктивной работу школьников.

Обучение детей играть и играя считать, решать, строить, конструировать обеспечивает воспитание тех необходимых качеств, которые нужны ребенку в процессе обучения. Интерес к игре, к занимательному занятию, произвольное внимание, целенаправленность деятельности, стремление к достижению поставленных целей постепенно переключаются на учебные занятия. Первоначально эти занятия содержат некоторые элементы знакомых ребенку игр, чем старше ребенок, тем этих элементов становится меньше. Учитель привлекает новые средства пробуждения, сохранения и расширения познавательных интересов, чего нельзя сделать без обучения ребенка умению

пользоваться дидактическими играми на начальных этапах обучения. Вначале ученик заинтересовывается игрой, а затем и тем материалом, без которого невозможно участвовать в игре.

Потребность в игре и желание играть у детей необходимо использовать и направлять в целях решения определенных учебных и воспитательных задач. Игнорирование этих потребностей в учебно-воспитательной работе означало бы игнорирование особенностей развития ребенка.

В игре удается привлечь внимание детей к таким предметам, которые в обычных неигровых условиях их не интересуют и на которых не удается сосредоточить внимание.

Дидактическая игра дает возможность решать различные педагогические задачи в игровой форме, наиболее доступной и привлекательной для данной категории детей. Дидактические игры позволяют установить преемственность между воспитанием ребенка в дошкольном возрасте в детском саду или в семье, где преобладающее место в его деятельности занимала игра, и воспитанием и обучением ребенка в школе.

В школе основной формой обучения становится урок.

Включение в урок дидактической игры, которая удовлетворяет требованиям, вытекающим из задач обучения и воспитания, и носит обучающий характер, сближает новую деятельность ребенка с привычной и делает менее заметным для ребенка переход к серьезной учебной работе.

Ценность дидактических игр в процессе обучения заключается в том, что они создаются в обучающих целях, служат воспитанию и развитию учащихся. Благодаря использованию дидактических игр на уроках математики в младших классах можно добиться более прочных и осознанных знаний, умений и навыков. .

В игре учащиеся незаметно для себя выполняют большое число арифметических действий, упражнений, тренируются в счете, сравнивают множества и числа, решают задачи и т.д.

Таким образом, дидактические игры позволяют обеспечить нужное количество повторений на разнообразном материале, постоянно поддерживая, сохраняя положительное отношение к математическому заданию, которое заложено в содержании игры.

Внимание ребенка приковано к игре, к выполнению игровых задач, а между тем он преодолевает трудности математического характера, переносит имеющиеся знания в новую для него обстановку, учится оперировать имеющимися знаниями в изменившейся обстановке, где трудно длительное время активизировать внимание школьников на однообразной работе, вызвать их активную деятельность, волевое усилие, настойчивость в достижении цели.

Дидактическая игра будит детское воображение, создает приподнятое настроение, так как она доступна и понятна ребенку.

Положительные эмоции, возникающие во время игры, активизируют его деятельность, обеспечивают решение задач, которые связаны с развитием произвольного внимания, памяти, ассоциативной деятельности и формированием способности сравнивать, сопоставлять, делать выводы и обобщения. Это свидетельствует о корригирующей роли дидактических игр.

Дидактические игры позволяют индивидуализировать работу на занятиях и на уроке, давать задания, посильные каждому ребенку, с учетом его умственных и психофизических возможностей и максимально развивать способности каждого ребенка.

В играх, особенно коллективных, формируются и качества личности детей. Они учатся учитывать интересы своих товарищей, сдерживать свои желания, у них развивается чувство ответственности, воспитываются воля и характер.

Подбор дидактических игр для обучения детей математике проводится в соответствии с программными требованиями. Каждая дидактическая игра должна быть направлена на решение той или иной учебной задачи. Следовательно, если, например, основной задачей данного урока является закрепление знаний по составу числа, то и дидактическая игра, включенная в урок, должна этому способствовать.

При подборе игр необходимо учитывать особенности участия в дидактической игре детей, интерес к различным играм, возможности участия их в игре.

Исследования (Л. Б. Баряева, М.Н. Перова, Е. А. Стреблева , Е. А Екжанова и д р. показали, что детей дошкольного и младшего школьного возраста и особенно детей, испытывающих трудности в обучении математике, в дидактической игре больше всего увлекает игровое действие. Они с удовольствием производят действия с игрушками или дидактическим материалом, который привлекает их своей яркостью, разнообразием, двигаются, играют с мячом и т.д. Им нравятся такие игры, как «Расставь матрешек по росту» (дидактический материал - кукла матрешка), «Разложи кольца» (дидактический материал - башенка из колец), «Угадай, что спрятано в мешочке» (дидактический материал - геометрические фигуры или тела), «Кто куда хочет пойти и кто что хочет найти?» (дидактический материал - игрушки) и т.д.

Учащихся I -II классов больше увлекает в игре ее результат. У них появляется тяга к играм на соревнование. Вначале их увлекает желание одержать личную победу, стать победителем в соревновании между учениками в классе. Постепенно интересы ученика расширяются, он переживает не только свой личный успех или неудачу, но успех или неудачу своей команды, класса. Поэтому большой популярностью пользуются игры «Лучший счетчик класса», «Кто вернее и быстрее?», «Кто первый догонит пилота?», «Какая команда лучше?» и т.д. Такие игры, кроме решения учебных задач, способствуют воспитанию навыков правильного поведения в коллективе. Каждый ученик чувствует ответственность за исход игры команды в целом. Это подтягивает, дисциплинирует учащихся.

С интересом учащиеся воспринимают игры «Лабиринт», «Арифметическое лото», «Занимательные квадраты», игры на задумывание и угадывание чисел, например: «Угадай, какое число я задумал», «Какой ответ должен получиться?» и т.д.

Планируя систему уроков по математике по той или иной теме, учитель заранее подбирает дидактические игры. При выборе игр необходимо учитывать, чтобы математическое задание, составляющее основное содержание игры, отвечало обучающей цели урока, было посильно всем учащимся и служило максимальной активизации их мыслительной деятельности. Важно соблюдать и определенную последовательность при подборе игр математического содержания, учитывать, что играм с более трудным математическим заданием должны предшествовать игры с заданиями меньшей степени трудности, служащие как бы подготовкой для их проведения.

Зная, что у дошкольников и младших школьников трудно длительное время поддерживать интерес к одному виду деятельности, а, следовательно, и к одной, даже очень полезной, игре, необходимо больше внимания уделять играм с различными вариантами - одну и ту же игру следует видоизменять.

Это позволит снять трудности в усвоении правил игры и сохранит еще некоторое время интерес к уже знакомой учащимся игре.

Изменение правил, некоторое усложнение содержания игры, новый дидактический материал позволяют еще ярче и полнее раскрыть игровой замысел и задержать внимание учащихся на ценной в образовательном отношении игре. Это позволяет закрепить знания, выработать навыки в счете, в усвоении приемов математических действий на интересном и

увлекательном для учащихся игровом материале Нередко на уроках математики в младших классах учащиеся не просто решают примеры и задачи, а делают это в ситуации игры.

При выборе дидактических игр следует учитывать не только обучающую задачу игры, но и ее воспитывающую роль.

Известно, что младшие школьники легко возбудимы, быстро отвлекаются, с трудом можно сосредоточить их внимание на главном. Поэтому в урок не следует включать такие игры, которые бы дезорганизовывали урок, были излишне шумными. Лучше подбирать игры, которые служили бы дисциплинарным средством, воспитывали выдержку, терпение.

Следует учитывать, что любая дидактическая игра, включенная в урок математики или проводимая в свободное от занятий время, должна не только решать задачу расширения или закрепления знаний, предусмотренных программой по математике, не только развивать математические способности, но и выполнять коррекционную задачу.

Наиболее ценными дидактическими играми являются те, которые требуют от учащихся проявления наибольшей самостоятельности, преодолению неуверенности в своих знаниях для отдельных детей, которые нуждаются в постоянной помощи или хотя бы одобрении того, что они делают.

Одной из задач педагогов является вселение в этих учащихся уверенности в свои силы, пробуждение и развитие их самостоятельности. И здесь на помощь учителю приходят игры. Те из них, которые проявляют наибольшие требования к самостоятельности, представляют для учащихся наибольшую ценность, так как имеют и воспитательное и корригирующее значение.

Методика проведения дидактических игр требует от учителя большого педагогического мастерства и такта. Знакомство с новой дидактической игрой должно быть тщательно продумано учителем. Чтобы дидактическая игра заинтересовала учащихся и решила ту учебную задачу, которую она призвана решать, учащиеся к этой игре должны быть заранее тщательно подготовлены.

Специальные коррекционные целенаправленные упражнения, задания, дидактические игры помогают преодолевать указанные отклонения в их развитии.

Психологические и методические исследования(Л. Б. Баряева, М.Н. Перова, Е. А. Стреблева и др. показали, что такие дети не готовы к изучению систематического курса математики. Их дочисловые знания несовершенны. Большинство из них испытывают трудности в сравнении предметов по размерам, не владеют необходимой лексикой, определяющей признаки предметов по величине (длинный, короткий, равные (одинаковые), разные по длине, длиннее - короче, высокий - низкий, широкий - узкий и т.д.), нередко употребляемые детьми слова не отвечают предметному содержанию. Они слабо ориентируются в пространстве и времени, не понимают слов - наречий и предлогов, указывающих на положение предметов на плоскости или в пространстве.

Дети, испытывающие трудности в усвоении математических знаний в дошкольный период, поступая в I класс, обнаруживают несовершенство математической подготовки. Усвоив названия числительных по порядку, такие дети допускают ошибки при пересчете конкретных предметов, особенно, если они расположены в непривычном для них положении на плоскости или в пространстве (сверху вниз, наклонно по отношению к краю листа бумаги, вразброс и т.д.), если получают задания считать от любого заданного числа в прямом и особенно обратном порядке. Узнавая и правильно называя цифры по порядку, такие дети ошибаются при предъявлении их вразброс, не соотносят цифру с соответствующим числом и

предметным множеством, не владеют специфической математической лексикой.

Участие таких детей в дидактических играх поможет пробудить интерес к математическому материалу и преодолеть трудности в его усвоении.

В детском саду и в первые дни обучения в школе у детей формируются, уточняются и развиваются дочисловые представления.

Важной задачей этого периода в развитии детей является подготовка к

изучению систематического курса математики, развитие их количественных, пространственных и временных представлений, а также представлений о размерах окружающих предметов и выработка соответствующих понятий.

Наиболее эффективным методом обучения в этот период является дидактическая игра.

Дидактические игры ставят целью закрепление понятий о размерах: большой - маленький высокий - низкий широкий - узкий, длинный - короткий а также сравнение предметов по этим существенным признакам. В играх закрепляются количественные понятия: много, мало, один, столько же, поровну. Дети учатся соотносить элементы различных множеств, устанавливать взаимно однозначное соответствие между ними, а также соотносить цифры и количества.

Наряду с этими основными обучающими задачами каждая игра решает и отдельные коррекционно-воспитательные задачи. Многие игры способствуют развитию зрительных, слуховых и кинестетических ощущений, развитию мелкой мускулатуры пальцев рук, а также целенаправленного внимания, наблюдательности, памяти.

В играх дети учатся производить сравнения, сопоставления, элементарный синтез и анализ, делать умозаключения. Все это, безусловно, способствует коррекции мышления.

К пропедевтическому периоду относятся такие задачи как

Развитие пространственных представлений

Формирование представлений о величине,

Развитие представлений о времени

Развитие представлений о геометрических фигурах

Развитие количественных представлений

В пропедевтический период, еще задолго до знакомства детей с числами первого десятка и нумерацией, учитель ставит и решает задачу развития количественных представлений и понятий у учащихся 1 -го класса.

Известно, что количественные представления большинства учащихся, пришедших в 1 -й класс школы VIII вида, несовершенны. Многие из них судят о множестве не по количеству элементов этого множества, а по месту, занимаемому им в пространстве. Например, если учащимся показать 5-6 больших шаров и 8-10 маленьких, то на вопрос: «Где шаров много, а где мало?» - они показывают, что много шаров там, где они большие, а мало там, где они маленькие. Если предметы расположены далеко друг от друга, то умственно отсталые дети считают, что в этом случае их больше, чем в случае, когда предметы находятся близко друг к другу, даже если по количеству их меньше. Поэтому предметы надо расставлять то на большем расстоянии, то на меньшем.

Учащиеся не умеют сравнивать множества, не владеют приемом установления взаимно однозначного соответствия между элементами множеств.

В активной речи, как правило, не используют слова-понятия несколько, немного. Эти слова не имеют четких границ применения, поэтому и трудны для детей.

При подготовке учащихся к формированию понятия числа, счета с учащимися проводится работа с предметными совокупностями.

В качестве средств наглядности служат предметные пособия (учебные принадлежности, фрукты, овощи, игрушки, классная мебель, природный материал), изображения предметов в виде трафареток, рисунки, таблицы, числовые фигуры, наборы игр: картинное лото, домино, детская посуда и т. д. Ставя задачу развития количественных представлений учащихся, учитель начинает работу с уточнения представлений много, мало, несколько, немного.

Например, учитель показывает две вазы с цветами. В одной вазе много цветов, в другой - три, четыре (мало). Учитель просит показать вазу, в которой много цветов, а затем вазу, в которой мало цветов.

Учащиеся сначала подражая, а затем и самостоятельно составляют предложения с правильным употреблением слов много и мало.

На развитие количественных представлений умственно отсталым школьникам можно предложить дидактические игры:

«Много-мало-один», «Достань из мешочка», Подбери столько сколько прозвенит колокольчик, Подбери нужную картинку, Домино, Раскрась столько сколько и д.р.

Развивая количественные представления школьников с нарушением интеллекта, необходимо опираться не только на зрительный, но и на слуховой и осязательный анализаторы. С этой целью следует организовать дидактические игры, в которых учащиеся на слух различают количество звуков, издаваемых озвученной игрушкой, музыкальным инструментом, постукиванием одного предмета о другой.

Необходимо проводить игры и на развитие мускульных ощущений, например: «Достань из мешочка правой рукой много кубиков, а левой - мало кубиков» или «Угадай, в какую руку я положу тебе много орехов, а в какую - мало». (Учитель кладет орехи в ладошки ученика за его спиной или просит закрыть глаза и кладет орехи в левую и правую руку.)

Именно количественные представления подготавливает умственно отсталых школьников к знакомству с числами, действиям с ними, составу числу.

Ориентировка в пространстве

Ориентировка в пространстве так же относится к пропедевтическому периоду.

Когда умственно отсталый ребенок приходит в школу, первый класс, он часто не знает названий отдельных частей собственного тела, не представляет отчетливо, где грудь, спина, правая, левая рука, нога. Не знает он и названий направлений, по которым перемещаются предметы, он сам в пространстве, нередко не разграничивает функции правой и левой руки.

На любом уроке, не только математики, учитель не может обойтись без указания места расположения предметов, например учебных принадлежностей, личных вещей школьников, без указания, какие движения, как и надо, совершать. Даже в случае, если еще не были ведены специальные уроки по уточнению пространственных представлений, учитель не может и не должен избегать употребления наречий и предлогов, указывающих место предметов, направление движения и т. д.

Учитель, прежде всего, следит за тем, чтобы дети не путали правую и левую руку. На каждом уроке учитель проводит один-два раза небольшие физкультпаузы, чтобы снять напряжение, связанное с длительным пребыванием детей в одной позе и упражнения также можно использовать для уточнения названий частей тела, направлений в пространстве.

Обычно игры в подавляющем большинстве подвижные.Их лучше организовывать на уроках ритмики и переменах.

«Игры с мячом»,»Сделай как я скажу» «Куда пойдёшь и что найдёшь», «Построение в шеренгу» , «Кто самый внимательный» , «Лавота.»

Эти игры способствуют развитию и закрепления учащихся о положение предметов в окружающем пространстве, уточняют и закрепляют понятия вверху-ввнизу,выше,-ниже,слева -справа, внизу -вверху, вперед- назад.

Однако на уроке математике можно и применить такие игры как

«Внизу-вверху», «Кто твой сосед», «Расставь фигуры как я скажу»

В качестве дидактических игр можно использовать сюжетные картинки, с определением расположения предметов на них,(Кто выше? ,Кто Ниже, Кто же за кем итд.)

Ориентировка во времени.

Жизнь ребенка протекает во времени. Все дети наблюдают начало и конец светового дня, утром встают, вечем ложатся спать. Но далеко не все могут без ошибки вызвать последовательность периодов, на которые, делятся сутки.

Многие учащиеся не могут оценить продолжительность события, соответствие его начала назначенному времени. Умственно отсталые школьники не имеют жизненного опыта, позволяющего давать такие оценки.

Перед учителем стоит задача постепенно развивать у учащихся чувство времени. Например, оценить продолжительность события, явления можно только в сравнении с каким-то уже известным, привычным временным эталоном, поэтому необходимо такие эталоны дать детям. Кроме этого, школьники должны овладеть определенной, группой слов, словосочетаний (рано, поздно, вовремя, давно и др.), которые к моменту поступления в школу им могут быть неизвестны.

Отдельные специальные уроки по уточнению временных представлений проводятся только при закреплении последовательности: утро, день, вечер, ночь. В качестве наглядных пособий могут быть использованы таблицы, которых представлены занятия людей, характерные для каждого периода суток Для решения этих задач на уроках математики безусловно помогают дидактические например такие как: Когда это бывает, Суточные часы, Утро вечер(подвижная игра),Неделька, Назови время года, Поставь по порядку,

Представления о величине

Умственно отсталые дети до поступления в первый класс не однажды слышали такие слова как большой маленький, длинный, короткий и др., но они не всегда могут их использовать, характеризуя какой либо предмет. Чтобы ввести эти слова (и производные от них) в активный словарь учащихся, научить ими пользоваться в соответствующих ситуациях, необходимы специальные упражнения. Наиболее успешное овладение терминами, с помощью которых, осуществляется описание размеров, возможно при использование дидактических игр таких как

Подбери по величине, Игры с пирамидкой, матрёшками, Угадай, что в руке, Лото, Построй лесенку, Найди свою пару и многие другие.

Представление о геометрических фигурах

По мнению О. В. Бобковой, геометрическим представлениям учащихся 1-3-х классов с интеллектуальным недоразвитием свойственна недостаточная четкость, полнота, дифференцированность и обобщенность. Младшие школьники испытывают большие трудности в выделении знакомых форм в окружающих предметах, стремятся подменить абстрактные геометрические образы представлениями о конкретных предметах (например, прямая линия - палка). Дети плохо знают названия геометрических фигур, тел, углов и

линий, слабо соотносят их с соответствующими зрительными образами. Выполнение учениками практических заданий геометрического содержания (лепка геометрических тел и конструирование из них моделей по образцу и представлению, вычерчивание геометрических фигур, моделирование фигур, линий и углов из проволоки) показало. недостаточную сформированность умений практического применения геометрических знаний. Учащиеся плохо владеют приемами их практического получения, не могут соотнести свои действия с имеющимися представлениями.

Следует использовать в изучении геометрических фигур разнообразные дидактические игры:

«Положи такую же фигуру, Угадай какая это фигура, На какую фигуру похоже..,Геометрическое Лото, разложи правильно, Чудесный мешочек».

Основной целью таких игр является развитие представление учащихся о геометрических фигурах,круге, квадрате,прямоугольнике.треугольнике, дети учится отбирать фигуры по образцу, по названию, определяют на ощупь, узнают в окружающих предметах геометрические фигуры.

Эти игры направлены на развитие наблюдательности, внимания, памяти учащихся.

Таким образом Пропедевтический период – это система занятий, направленных на пробуждение у уч-ся познавательного интереса и подготавливающих к изучению учебных предметов/

В период пропедевтики умственно отсталые школьники приобретают первоначальные, необходимые для усвоения знаний умения и элементарные навыки культуры поведения. В то же время учитель использует этот период для всестороннего изучения учеников и составляет их первые педагогические характеристики. Такие характеристики помогают учителю определить план коррекционно-воспитательной работы, которая проводится с ребенком. Особое внимание учитель обращает на желание ребенка учиться, умение самостоятельно работать, особенности произвольного внимания, речи, моторики, навыки общения с другими детьми и учителем. Занятия в этот период организуются в форме дидактических игр, прогулок и целевых экскурсий, художественного рассказывания и чтения, заучивания со слов учителя стихов и песенок, лепки, рисования, ручного труда.

Все выше представленные дидактические игры помогают сформировать дочисловые представление у детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках математики, именно этот период способствует развитию у детей необходимых навыков для дальнейшего обучение, поэтому именно пропедевтический период можно считать истинно важным.

Числа первого десятка и действия с ними изучаются в течение первого года обучения. Учащиеся знакомятся с каждым числом первого десятка в отдельности. Изучается образование каждого числа, обозначение его цифрой, счет в пределах этого числа, соотношение предметной совокупности, числа и цифры, определяется место числа в натуральном ряду чисел. Числа сравниваются, изучаются их состав, действия сложения и вычитания в пределах каждого числа, отрезок числового ряда, решаются простые арифметические задачи на нахождение суммы и остатка.

Сформировать представления числа, счета и дать некоторые первоначальные свойства натурального ряда чисел у умственно отсталых первоклассников - задача чрезвычайно сложная. Ее решение возможно лишь при широком использовании средств наглядности, учете индивидуальных возможностей каждого ребенка, его прошлого опыта, тех общих и индивидуальных трудностей, которые возникают у учащихся при изучении чисел первого десятка.

Изучение каждого числа первого десятка происходит в следующей последовательности.

1.На первом уроке дается понятие о числе и цифре. Какое это число угадай, Найди своё место, Покажи сколько пальчиков,один да один, Два да один,А сколько будет? угадай сколько здесь грибочков, цветочков.

Цель дидактических игр - познакомить учащихся с образованием числа (путем присчитывания одной единицы к предшествующему числу), названием его, обозначением цифрой, научить писать цифру, показать место числа в числовом ряду, познакомить с соотношением количества элементов предметной совокупности, числа и цифры, рассмотреть количественные и порядковые отношения уже известного учащимся отрезка натурального ряда.

2.На втором уроке Кто из них прав, Живые числа, Весёлый счёт, Считай дальше, Сколько нас без одного, Что изменилось?. В этих играх учащиеся закрепляют место данного числа в числовом ряду, получают понятие о втором способе образования предшествующего числа (путем отсчитывания одной единицы от данного числа), отрабатывают счет в прямом и обратном порядке. Учащиеся упражняются в сравнении количества элементов предметных совокупностей, чисел, установлении отношений равенства и неравенства между предметными совокупностями и числами (больше, меньше, равно).

3.На последующих уроках учащиеся знакомятся с составом этого числа из двух групп и действиями сложения и вычитания в пределах данного числа.

Какое число я задумал, Какая цифра потерялась, Кубик бросай правильно считай, Найди неправильный ответ. и.т д.

Таким образом, наряду с обучающими задачами выше представленные игры решают и различные коррекционно-воспитательные задачи. Развивается внимание, слуховые зрительные и кинетические ощущения, память, речь.

Направлены на развитие анализа и синтеза, обобщений.

Заключение

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. В игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок невнимателен к тому, что требует от него игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью в школьном возрасте.

Игра не заменима в обучении детей с умственной отсталостью.

Именно игра развивает, корригирует и обучает такого ребёнка.

Особенно роль игры возрастает в обучение.

Дидактические игры применяемы на уроках математики позволяют подержать интерес, стимулировать зрительные, слуховые кинетические ощущения ну и, конечно же решать дидактическую задачу предмета.

Особенно важно применять дидактические игры и упражнения в период пропедевтики, но не следует их забывать и в дальнейшем обучении математики, так как чем больше заинтересованы умственно отсталые школьники, чем больше задействованы различные анализаторы,стимулирование наглядным материалом, тем лучше результат в обучении.

Перспективы дальнейшего изучения этой проблемы состоит в том, чтобы подобрать дидактические игры и упражнения,которые можно использовать в работе с умственно отсталыми школьниками младших классов. А также апробировать поободранные нами упражнения, влияющие на развитие доматематических и математических представлений.

Список литературы

Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2002. - 479 с. - (Коррекционная педагогика)

Бим-Бад Б.М., Безруких М.М., Болото Педагогический энциклопедический словарь -Издательство: Большая Российская энциклопедия,2008.- С - 528

Катаева А.А., Стреблева Е.А. Дидактические игры и упражнения обучении умственно отсталых дошкольников. - М., 1993.

Лубовский В.И., Т.В.Розанова, Л.И.Солнцева,; Специальная психология: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений / Под ред. В.И.Лубовского. –М.: Издательский центр «Академия», 2003.-464 с.

Леонтьев А.Н. Деятельность,сознание,личность-М,1977

Маркова Т. А. Воспитателю о детской игре.: Пособие для воспитателей детского сада/ Под ред.. – М.: Просвещение, 1982. – 128 с., ил.

Новосёлова С. Л. О новой классификации детских игр//Дошкольное воспитание

Перова М. Н. Методика преподавания математики в коррекционной школе

Перова М. Н. Дидактические игры и упражнения по математике -М.: Просвещение,1998- 144

Педагогика досуга: терминологический словарь / сост. О.Н. Хахлова. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2007. – 50 с.

Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. – М., 2002.

Степанова О.А., Вайнер М.Э., Чутко Н.Я. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями: Учебное пособие для среднего профессионального образования (под ред. Кумариной Г.Ф.).

Стребелева Е. А Катаева А. А.,. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии

Стребелева Е. А.Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. Пособие для учителя-дефектолога Владос, мягкая обложка, 2008

Чумакова И.В. Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта: Кн. для пе-дагога-дефектолога. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 88 с, 8 с. ил. - (Коррекционная педагогика).

Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов специальных (коррекционных) образовательных. Учреждений VIII вида: пособие для учителя / В.В. Эк. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2005. - 221 с.

Эльконин Д.Б. Психология игры М.:Владос, 1999. – 360 с.

надежда пермякова
Роль дидактических игр на внеклассных занятиях I ступени специальных (коррекционных) школ VIII вида

Огромное место в жизни ребенка занимает игра. В процессе игры ребенок живет, развивается, совершенствуется подобно людям, которые его окружают. В игре он может исполнять роль любимого героя сказок или кино, быть врачом, летчиком, космонавтом и т. п. – если захочет. И это доставляет ему огромную радость.

Одним из видов игровой деятельности является дидактическая игра . Она позволяет приобщить ребёнка к жизни в доступной форме интеллектуальной деятельности.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации и с определенными предметами, приобретая собственный действительный и чувствительный опыт. Это особенно важно для детей с интеллектуальными отклонениями, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Использование дидактических игр на воспитательных занятиях может служить средством, организующим и стимулирующим мыслительную деятельность учащихся с нарушением интеллекта и играть существенную роль при ознакомлении с предметами окружающего мира. Игра, умело введенная в воспитательный процесс, позволяет ребёнку I ступени испытывать радость умственного напряжения, радость преодоления интеллектуальных трудностей. Использование на внеклассных занятиях игровых методов создает благоприятные условия для формирования у детей положительного отношения к занятиям , желание постоянно расширять свои возможности и способности.

Требование обязательного использования дидактических игр развивающего и коррекционного характера в начальных классах специальной (коррекционной ) школы VIII вида продиктовано необходимостью создания постоянного поддерживающего психологического «фона» для детей, создания оптимальных психологических условий для успешного развития личности ребёнка. Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Одной из острых проблем коррекции и развития на I ступени выступает проблема сдерживания двигательной активности генеративного ребенка и, наоборот, активизация вялых и пассивных детей. Важно укреплять психику ученика, развивать его мышление и эмоционально-волевую сферу, снимать остро-невротические реакции, нейтрализовать эмоционально-отрицательные переживания. Необходимо развивать «комплекс произвольности» - умение контролировать себя самостоятельно, быть внимательным, способным на произвольные волевые и интеллектуальные усилия.

Дидактическая игра имеет две цели : одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

В игре создаются благоприятные условия, когда все воспитанники получают возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации с определенными предметами или без них, приобретая, таким образом, собственный действенный и чувственный опыт. Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на занятии с использованием разных материалов при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

Игровой сюжет развивается как дополнительный в изучении тем воспитательной программы, помогает активизировать занятие , освоить ряд учебных элементов. Воспитатели из своего опыта работы знают, что без хорошо организованной, ярко проведённой игры или нескольких игр любое мероприятие скучно, монотонно, казённо, непривлекательно. Открытые внеклассные воспитательные занятия во многом тем и запоминаются, что в них активность воспитанников возрастает в процессе дидактических игр .

При планировании игры дидактическая цель превращается в игровую задачу, учебная деятельность подчиняется правилам игры, учебный материал используется как средства для игры, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую , а успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Дидактическая игра обеспечивает зону ближайшего развития, оказывает развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.

Основные задачи использования дидактических игр на внеклассных занятиях :

1. Формирование желания высказаться, внести свои предложения в обсуждаемую тему; умения соотносить с собственным опытом либо опытом других людей, а также импровизировать (фантазировать, строить предположения.

3. Воспитание умения слушать друг друга и пользоваться фактами, которые получили друг от друга.

4. Развитие навыков выбора собственного решения, опираясь на нравственную оценку.

Поиск ответов на возникающие игровые проблемы повышает социальную компетентность, познавательную активность детей и в реальной жизни. Достигнутый в игре прогресс психического развития ребенка существенно влияет на возможности его систематического обучения на занятиях , способствует совершенствованию его реальной позиции в среде сверстников и взрослых.

Развивающее значение дидактической игры состоит не только в реализации возможностей разностороннего развития детей, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в знаниях, становлению мотива новой деятельности – учебной. Велика и диагностическая роль игры . Она позволяет выявить уровень развития многих личностных качеств ребенка, определить его статус в детском коллективе.

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни.

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности. Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.

Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.

Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.

Дидактическая игра – это вид деятельности, занимаясь которой, дети учатся. Как уже было сказано выше, игры направлены на решение конкретных задач обучения детей, но, в то же время, в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Необходимость использования дидактических игр как средства обучения детей в младшем школьном возрасте определяется рядом причин :

Игровая деятельность как ведущая не потеряла своего значения. Л. С. Выготский писал, что «в школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и в труде ». Отсюда следует, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приёмы - это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу. Освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно.

А. В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры , подчеркивал : «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребёнка». Для младших школьников познавательные потребности являются ведущими, и школьник будет проявлять максимум активности до тех пор, пока не исчезнет чувство новизны, интерес к предметному познанию. Интерес - это главная движущая сила познавательной деятельности воспитанников, вызвать которую поможет постоянное использование дидактических игр .

Литература :

1. Андрющенко Т. Ю., Карабекова Н. В. «Коррекционно развивающие игры для детей 6-10 лет» – М.: Издательский центр «Академия» , 2004.

2. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П. «Игры-занятия с природным и рукотворным материалом» – СПб.: НОУ «Союз» , 2005.

3. Гуровец Г. В. «Коррекционно -развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике ». Дефектология. – 1996. - №2. – С. 77-83.

4. Степанова О. А. «Коррекционно -развивающие ресурсы игры в работе с младшими школьниками » Нач. школа : плюс-минус. – 2001. - №4. – С. 3-7.

5. Усова А. П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей «Дошкольное воспитание » , 1965, №10.

Министерство образования, науки и молодежи Республики Крым

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Республики Крым

« Крымский инженерно-педагогический университет »

Психолого-педагогичекский факультет

Кафедра специального (дефектологического) образования

Дидактические игры в обучении детей с нарушениями интеллекта

Курсовая работа по олигофренопедагогике

студентки 3 курса, группы ЗС(Д)О-5-12

Специальное дефектологическое образование

ИВАНОВА ЕЛЕНА СЕРГЕЕВНА

Научный руководитель:

к.п.н. доцент кафедры С(Д)О,

Петрова И.В.

К защите допускаю:

Заведующий кафедрой С(Д)О

к.п.н., доцент

Сидоров А.Н.

Симферополь, 2015

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы использования дидактических игр и приемов в обучении детей с нарушениями интеллекта

1 Дидактические игры, их виды и значение

2 Коррекционно-развивающее значение дидактических игр и упражнений в обучении умственно отсталых учащихся

Выводы по I главе

ГЛАВА II. Общие требования к руководству дидактическими играми

1 Методика организации дидактических игр

2 Значение дидактических игр в обучении детей с нарушениями интеллекта

Выводы по II главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Введение

На современном этапе развития российского общества, его стратегией является доступность молодых людей к качественному и полноценному образованию в соответствии с их предпочтениями и интересами. А главное независимо от материального положения семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья.

Основная цель специального коррекционного образования - обеспечить доступное и качественное образование для детей с ограниченными возможностями, формировать наилучшие пути для их максимальной адаптации и полноценной интеграции в общество. На сегодня в центре внимания - ученик, его личность, богатый внутренний мир. Поэтому основная цель современного педагога - выбрать оптимальные методы и формы организации учебного процесса учащихся, которые будут соответствовать поставленной цели развития и коррекции личности учащихся с ограниченными возможностями в развитии .

Самые большие возможности для развития учащихся дает игровая деятельность. Доказано, что в игре интенсивно развивается психика, моторика и эмоциональное состояние учащегося. Игра как средство воспитания и обучения учеников широко использовалась и продолжает использоваться как среди здоровых, так и у учащихся с нарушениями в развитии. Однако, именно для учащихся с нарушениями интеллекта игре отводится особое место .

Дидактическая игра - это занимательная для субъекта учебная деятельность в условных ситуациях, которая направлена на формирование знаний, умений и навыков. Термин «дидактические игры», под которым понимались специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры, впервые ввели Фридрих Фребель и Мария Монтессори.

К примеру, К.Д. Ушинский, считал игру свободной деятельностью ребенка, привносящий в его развитие такой вклад, какой не может сравниться ни с чем другим. Он указывал на то, что обучение в форме игры может и должно быть интересным и занимательным, но никогда не развлекающим. А известный педагог Е.И. Тихеева высоко ценила дидактическую игру в ознакомлении детей с предметами, явлениями окружающей жизни. Особое значение она предавала сенсорному восприятию родного языка .

Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Фридрих Фребель был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Оставаясь игрой, она должна быть, пронизана уроком. Он разработал систему дидактических игр, которая представляет собой основу воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста. В эту систему вошли дидактические игры с разными игрушками, материалами (мячом, кубиками, цилиндрами, шнуровками, колечками и т.д.), расположенные строго по принципу возрастающей сложности обучающих задач и игровых действий. Обязательным элементом большинства дидактических игр были стихи, песни, рифмованные присказки, написанные самим Ф. Фребелем и его учениками с целью усиления обучающего воздействия игр .

Также известна и другая всемирно известная система дидактических игр, автором которой является Мария Монтессори. По определению места игры в образовательном процессе детского сада, Монтессори была близка к позиции Ф. Фребеля, который писал, что игра должна быть обучающей, в противном случае это «пустая игра» не оказывающая влияния на развитие ребенка. Монтессори создала интересные дидактические материалы для развития сенсорного воспитания, что по её мнению составляет основу обучения ребенка .

Автор одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного воспитания Е. И. Тихеева выделила новый подход к играм. По её мнению они являются лишь одним из компонентов в комплексном воспитательно-образовательном процессе с детьми наряду с чтением, беседой, рисованием, лепкой и трудом. Эффективность дидактических игр в воспитании и обучении детей Е. И. Тихеева напрямую ставила в зависимость от того, насколько они соприкасаются с интересами ребенка, доставляют ли ему радость, позволяют ли проявить свою активность, самостоятельность и так далее .

На сегодняшний день несомненна актуальность использования дидактических игр в учебном процессе, так как доказательства, характеризующие дидактическую игру как средство в процессе обучения неоспоримы. Этим и многим другим и обусловлен выбор темы.

Таким образом, объект исследования: использование дидактических игр при обучении детей с ограниченными возможностями.

Предмет исследования - эффективность использования дидактических игр на уроках во вспомогательной школе.

Целью исследования является: изучить особенности использования дидактических игр в обучении детей с нарушениями интеллекта.

Цель исследования достигается решением следующих задач:

определить понятия, термины и проблемы исследования, а также основные подходы к ее решению;

изучить многообразие и классификации дидактической игры в коррекционно-педагогическом процессе.

Глава I. Теоретические основы использования дидактических игр и приемов в обучении детей с нарушениями интеллекта

1Дидактические игры, их виды и значение

дидактический игра умственный отсталый

Овладение учащимися специальных школ глубокими знаниями, необходимыми умениями и навыками - это одна из важнейших проблем в современном образовании. Решение этой проблемы невозможно без усовершенствования технологий обучения а, следовательно, и методов обучения. На сегодня в педагогике активно ищут новые решения. Среди них выделяют игровую деятельность, которая для ребенка является насущной необходимостью, а для педагога - способом реализации различных задач учебно-воспитательного процесса.

Именно дидактическая игра и относится к активному, традиционному и общепризнанному методу обучения и воспитания дошкольников, младших школьников и подростков. Ценность этого метода заключается в том, что в игровой деятельности образовательная, развивающая и воспитательная функция действуют в комплексе. Они между собой тесно взаимосвязаны. Игра как метод обучения организует, развивает учащихся, расширяет их познавательные возможности, воспитывает личность .

Проблеме игры уделяли значительное внимание мыслители и педагоги, как прошлого, так и современности: Платон, Аристотель, Рабле, Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж-Ж. Руссо, Кант, К. Ушинский, Макаренко, Л. Выготский, А.И. Запорожец и другие. Во многих работах исследователей отражены различные подходы к определению сущности дидактической игры. Так, ученые определяют сущность игры как форму общения (Н. Гончаров, Т. Ладивир, Н. Лисина, В. Семенов, В. Сушко, Н. Филатова). Как форму деятельности (Л. Выготский, Д. Эльконина). Как условие умственного развития (П. Каптерев, Е. Покровский, С. Рубинштейн, И. Сикорский, А. Смирнов). Но все они считают дидактическую игру эффективным методом реализации учебно-воспитательного процесса .

Игра для ребенка - это жизнь со своими радостями, горестями, переживаниями и достижениями, своеобразная школа жизни, где ребенок учится общению, действиям с предметами, а также нормам поведения. Но при этом требующая от учащихся максимума энергии, ума и самостоятельности. Это настоящая и напряженная умственная работа, которая должна привести учащегося к хорошим результатам. Интересная игра повышает умственную активность ребенка, способствует решения более сложных задач урока. Но это вовсе не означает, что занятия необходимо проводить только в форме игры. Игра - один из методов, который дает хорошие результаты только в комплексном сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением, исследованием, трудом .

По своей сути, игра - это сложное, многогранное явление, которое невозможно трактовать однозначно. Учебная игра может длиться от нескольких минут до целого урока. Она может использоваться на разных этапах, а также во внеклассной работе.

Любая игра включает три основных этапа: подготовительный (формулируется цель игры, отбирается учебное содержание, разрабатывается сценарий, готовится оборудование, распределяются роли, проводятся инструктирование и т.п.); непосредственное проведение игры; обобщенный анализ результатов. Обучающие игры имеют определенные существенные характеристики и устойчивую структуру .

К основным взаимосвязанным компонентам игры принадлежат (по В. Коваленко, П. Пидкасистому): игровая задумка; правила; игровые действия; дидактические задачи (познавательный смысл) оборудования; результат игры .

Используя на уроках дидактические игры в начальных классах необходимо соблюдение следующих требований:

игровое задание должно по содержанию совпадать с учебным заданием;

правила игры должны быть просто и четко сформулированы;

итог игры обязан быть справедливым.

Дидактические игры, включенные в процесс обучения, помогают учащимся в расширении кругозора и закреплении учебного материала, а также развивают личностные качества и положительно влияют на эмоциональное состояние учащегося .

Дидактические игры - это всесторонняя подготовка ребенка к жизни. Они различаются по содержанию, познавательной деятельности детей, игровыми действиями и правилами, организацией и взаимоотношениями детей, ролью учителя. По соотношению содержания можно выделить следующие типы игр:

игры с сенсорикой в обучении;

словесные игры;

игры - ознакомление с природой;

игры по формированию математических знаний.

Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности:

игры-поручения;

Игры-предположения;

игры-загадки;

игры-беседы (игры-диалоги).

Игры - путешествия имеют сходство со сказкой, чудесами. Они отражают реальные факты или события, а обычное раскрывают через необычное, через загадочное, интересное. Все это происходит в игре и игровых действиях, что очень близко для ребенка. Цель игры-путешествия - усилить впечатление, поднять настроение ребенка, добавить в обыденную окружающую действительность немного сказки, а также обратить внимание детей на то, что находится рядом, но остается без внимания. Игры-путешествия развивают наблюдательность, внимание, понимание игровых задач, облегчают преодоление трудностей в процессе обучения. Роль педагога в игре довольно сложная, требует артистических умений и навыков, определенных знаний, а также умения во время игры вести процесс обучения незаметно для ребенка .

Игры-поручения содержат элементы, похожие по структуре, но они более простые по содержанию и менее продолжительны. В основе их лежат различные действия и словесные поручения, а также действия с предметами и игрушками. Игровые действия и задания в них основаны на предложении что-либо сделать. Например: «Помоги, пожалуйста, Незнайке расставить знаки препинания», «Проверь домашнюю работу у Карлсона».

Игры-предположения. Они предлагают ребенку подумать, как он поступит или что сделает в той или иной ситуации. Например: «Что было бы...? или "Что бы я сделал, если б...», «Кем ты хочешь стать и почему?», «Кого бы хотел пригласить на свой День Рожденье?» Дидактический смысл заключается в том, что детям создается ситуация, требующая осмысленных последовательных действий. Эти игры требуют умения применять знания в предлагаемых обстоятельствах и устанавливать следственно-причинные связи .

Игры-загадки. В основе загадки лежит описание чего-либо, которое необходимо расшифровывать. Описание это является четким и кратким. Часто подается в форме вопроса или заканчивается им. Главной и обязательной особенностью загадок является логическая задача. Задачи на логику даются разные, но они все активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки, так как необходимость сравнивать, вспоминать, думать, что приносит радость умственной работы. Отгадывание правильных ответов способствует хорошему настроению у учащихся.

Игры-беседы или диалоги. В основе игры-беседы лежит общение педагога с ребенком, ребенка с педагогом и диалог детей между собой. Такое общение имеет особый характерный колорит игрового обучения и игровой деятельности детей. Учитель в игре-беседе выступает в роли близкого и узнаваемого детям персонажа, друга и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и позитивный настрой, что вызывает у детей желание повторить игру. Огромная ценность игры-беседы заключается в том, что она пробуждает и активизирует эмоционально-мыслительные процессы: мысли и воображения, единства мысли и слова, действия ребенка. Дидактические игры создают у учащихся любого возраста хорошее настроение, вызывают положительные эмоции и повышают самооценку .

Дидактические игры - важное средство умственного, речевого и эмоционального развития детей. В игре дети часто закрепляют изученные материалы, повторяют, усваивают новые. К.Д. Ушинский подчеркивал, что наглядное обучение, обучение с использованием дидактического материала, основывается на законах детской психики. Он считал, ребенок, как бы мыслит формами, красками, звуками, даже чувствами. Поэтому не нужно заставлять ребенка думать иначе, так как детская природа требует наглядности.

1.2 Коррекционно-развивающее значение дидактических игр и упражнений в обучении умственно отсталых учеников

Естественные трудности в усвоении учебного материала учащимися с нарушениями интеллекта часто приводят к снижению их интереса к учебе. Причины этих трудностей разнообразны. Прежде всего, как отмечает ряд исследователей (Т. Власова, Т. Дульнев, В. Лубовский, А. Лурия, М. Певзнер), детям с нарушениями интеллекта свойственна слабость процессов возбуждения и торможения, склонность к частым переменам эмоционального состояния .

Психологи (О. Кудрявцева, И. Соловьева), исследовав особенности восприятия, обнаружили, что замедленный его темп у детей с нарушениями интеллекта сочетается с сужением объема материала, который воспринимается .

Л. Выготский, С. Рубинштейн, Д. Эльконин указывают на недоразвитие речи у детей с нарушениями интеллекта, что обусловлено медленным формированием и неустойчивостью дифференцированности условных связей в области слухового анализатора .

Как отмечают М. Нудельман, В. Петрова, Ж. Шиф, у детей с нарушениями интеллекта наблюдается очень низкий уровень развития мышления, так как формирование его происходит в условиях неполноценного развития органов чувств, речевого аппарата и ограниченной трудовой деятельности. Умственная слабость, мешающая детям с нарушениями интеллекта выделять важное при понимании и запоминании материала, связать между собой его отдельные компоненты, резко снижает и качество их памяти .

Именно поэтому, учитывая все эти особенности познавательных процессов у учащихся с нарушениями интеллекта, в специальной методической литературе и освещают пути оптимизации учебного процесса во вспомогательной школе в основе, которого лежит использование дидактических игр. Все педагоги, психологи и другие исследователи отмечают не только учебную, но и в большей степени коррекционно-развивающую функцию дидактической игры. В специальной методике преподавания отдельных учебных дисциплин и дидактике во вспомогательной школе определили, что использование игры и игровых ситуаций является незаменимым средством развития больного ребенка. Несомненно, корректирует его познавательную, мотивационную и эмоционально-волевую сферы.

Известные дефектологи А. Граборов, Г. Трошин высоко оценивали использование игровой деятельности в воспитании и обучении детей с нарушениями интеллекта. Они относили игру к наиболее точным индикаторам проявления детских способностей и познавательных возможностей.

Данные исследования И. Соловьева доказывают, что определенная коррекционная работа по воспитанию познавательных интересов, модели поведения и различной деятельности у детей с нарушениями интеллекта дает свои положительные результаты .

Из исследований таких дефектологов, как А. Катаевой, О. Стребелевой, Н.Соколовой нам стало известно, что развитие игровой деятельности у детей с нарушениями интеллекта зависит от многих факторов. Например, таких, как степень умственной отсталости, но и что немаловажно от игрушек и игр, с которыми они играли в детстве, от условий воспитания в семье, а также от пребывания в дошкольных учреждениях и так далее. Авторы обращают внимание на то, что в процессе игровой деятельности в дошкольном учреждении для детей с нарушениями интеллекта перед ними необходимо ставить познавательную и учебную задачу. И это несмотря на то, что у детей еще не сформировались ни познавательные процессы, ни учебная деятельность .

А. Смирнова отметила, что игра является мощнейшим воспитательным средством, потому что естественным образом тренирует сохранные стороны ребенка и уменьшает его недостатки.

А вот известные ученые-дефектологи Г. Дульнев, В. Лубовский, В. Петрова рекомендовали при коррекционной работе с детьми с нарушениями интеллекта интенсивней искать такие формы задач, которые могли бы самостоятельно наталкивать их строить умственную деятельность и активно вызывать потребность в познавательной деятельности. По их мнению, к таким задачам следует отнести, те которые требуют использования эмоционально-волевой сферы и опоры на трудовую деятельность, но и опыт учащихся .

А. Аксенова и Е. Якубовская считают, что дидактические игры являются одним из самых эффективных и положительных приемов активного усвоения знаний и умений на уроках родного языка. Авторы считают, что недостатком проведения дидактической игры на уроке, может быть только некорректная роль учителя в проведении игры. По мнению А. Аксеновой, игра не имеет права быть только развлекательным элементом занятий. Был разработан целый ряд методических рекомендаций по использованию игр и познавательных задач на таких уроках, как обучение грамоте, чтению, изучению украинского и русского языков. Эти рекомендации были разработаны Л. Вавиной в соавторстве с учителями-практиками Т. Россохацкой, И. Васютинской и А.Смирновым. То, что различные игры положительно влияют на конкретное и осмысленное представление о мире у учеников с нарушениями интеллекта, мы находим в работах Т. Ульяновой .

На эффективность использования дидактического материала, различных игр, наглядной предметно-практической деятельности детей в обучении математике во вспомогательной школе указывают в своих работах С. Забрамная, Б. Мершон, С. Николаева, А. Хилько .

С. Забрамная отлично разработала серию игровых задач, чтобы дети с нарушениями интеллекта могли умело ориентироваться в окружающем пространстве и совершенствовать эти навыки. Однако, среди них крайне мало задач, содержание которых было бы направлено на развитие первичных количественных представлений.

В исследовании С. Николаева игровая деятельность продуктивно используется для формирования одного из важных компонентов познавательной деятельности - планирующей функции.

Г. Мерсиянова в методическом пособии для учителей начальных классов вспомогательной школы представила систематический комплекс дидактических игр для усовершенствования счета и закрепления понятия о числе учащихся 1 класса. Однако она недостаточно уделила внимание использованию игр при формировании у детей числовых представлений, в частности о количественных числительных. Были сделаны даже попытки систематизировать дидактические игры и упражнения для постоянного использования на уроках математики во вспомогательной школе. Было определено их эффективное коррекционное значение, однако эффект от игры специально не рассматривается в повышении качества математических знаний и вычислительных умений у детей с нарушениями интеллекта .

С.П. Миронова считает, что дидактические игры в обучении детей с нарушениями интеллекта являются эффективным средством коррекции недостатков детей с нарушениями интеллекта. Она считала, что с помощью различных видов игр происходит:

стимуляция психической и физической активности учащихся;

развивается организованность;

повышается самочувствие;

развиваются моральные качества;

создаются предпосылки включения в общественную деятельность .

Выводы по I главе

Таким образом, дидактические игры - это не просто времяпрепровождение и заполнение свободного времени детей, не игрушки и не «мультики», а четко спланированный и целенаправленный педагогический прием для закрепления и расширения и применения на практике полученных ими знаний. В процессе дидактической игры ученики вспомогательной школы учатся самостоятельно применять полученные знания в игровых условиях. Несомненно, это положительно сказывается на их умственном и эмоциональном развитии. Свою обучающую роль дидактические игры выполняют успешно, если они применяются в комплексе, и предполагают множество вариантов использования. Плюс дидактических игр еще и в том, что их удобно постепенно усложнять незаметно для учащегося. По содержанию и структуре они хорошо сочетаются с другими методами и приемами в обучении.

В процессе игры ребенок познает все, что недоступно ему в окружающей среде. В запале, не замечает, что учится и при этом запоминает, совершенствует и закрепляет приобретенный ранее опыт, сравнивая запас новых знаний и понятий.

Глава II. Общие требования к руководству дидактическими играми

1 Методика организации дидактических игр

Преимущественно, организация дидактических игр педагогом осуществляется по трем основным направлениям: подготовка к проведению дидактической игры, само ее проведение и анализ с выводами.

Для того, чтобы удачно и с хорошими результатами провести дидактическую игру, нужно:

подобрать игры в соответствии с поставленными задачами педагога и программой обучения (обобщение и углубление знаний, развитие сенсорных способностей, активизация эмоционально-психических процессов);

дидактическая игра должна соответствовать программным требованиям обучения детей определенной возрастной группы;

определить оптимальное время для проведения дидактической игры;

определить оптимальное количество учащихся;

подготовка необходимого дидактического материала для игры (наглядные пособия и т.д.);

самоподготовка к дидактической игре. Педагог должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;

предподготовка к игре учащихся: обогащение их знаниями, необходимыми для решения игровой задачи .

Проведение дидактических игр включает в себя:

ознакомление учащихся с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован;

объяснение хода и правил игры. При этом педагог обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры и на четкое их выполнение;

наглядный показ действий, в процессе которого педагог учит детей правильно выполнять задания, показывая, что в ином случае игра не приведет к нужному результату;

определение роли педагога в игре - его участие в качестве наблюдателя или непосредственно участника;

заключительный этап - подведение итогов. Это очень важный и ответственный момент, когда учащиеся добиваются положительных результатов.

В конце игры педагог интересуется у детей, понравилась ли им занятие, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру и она будет также интересной .

Анализ проведения дидактической игры направлен на выявление приемов и методов ее подготовки и проведения. Что оказалось эффективным в достижении поставленной цели, а что не сработало и почему. Это помогает усовершенствовать как подготовку, так и сам ход проведения игры. Помогает избежать ошибок в дальнейшем. Очень важно, что анализ позволяет выявить индивидуальные особенности каждого ребенка, а значит, правильно организовать затем индивидуальную работу с ними. Игра становится методом обучения и принимает форму дидактической, если в ней четко определены дидактическая задача, действия и игровые правила.

Благодаря, дидактической игре, ребенок приобретает новые знания. В процессе общения с педагогом и со своими сверстниками, наблюдая, играя, высказываясь и отвечая на вопросы.

Примечательно, что малоактивные, неуверенные в себе дети надевают на себя роль «болельщиков». Они наблюдают за более способными товарищами - «футболистами» и перенимают их знания и умения. В то время как «футболистам» нравится быть наставниками и пытаться помочь отстающим сверстникам. Это благотворно сказывается на процессе обучения и тех и других .

2.2 Значение дидактических игр в обучении детей с нарушениями интеллекта

В основе обучения детей с нарушениями интеллекта лежат организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Обучение проводит педагог и учитель-дефектолог. Содержание занятий определяется программой. Каждый педагог должен учитывать возрастные особенности детей, их отклонения в развитии, пассивность и нежелание активно действовать с наглядными пособиями

Педагогу необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Именно для этой цели и служат дидактические игры. Ведь дидактическая игра - это одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. А игра в свою очередь является основным видом деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра несет две цели: обучающая, которую преследует взрослый и игровая, ради которой действует ребенок. Эти две цели должны дополнять друг друга и обеспечивать усвоение программного материала. Дидактическая игра - очень хорошее средство обучения, поэтому она и используется при усвоении любого программного материала, проводится на индивидуальных и групповых занятиях, как педагогом, так и учителем-дефектологом .

Кроме того, дидактическая игра применяется на музыкальных занятиях и даже может являться одним из занимательных элементов на прогулке. В дидактической игре должны создаваться такие условия, при которых каждый ребенок получит возможность самостоятельно действовать в той или иной ситуации, приобретая собственный опыт действий и чувств. Это очень важно для детей с нарушениями интеллекта, у которых опыт действий с предметами не обобщен и беден.

Особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна способствовать и делать сам процесс обучения действенным, эмоциональным и позволять ребенку получить собственный опыт .

При поступлении в дошкольные учреждения дети, у которых есть отклонения в развитии, с трудом контактируют с взрослыми. Им тяжело общаться со сверстниками, и они не владеют приемами усвоения жизненного опыта. Большинство детей с нарушениями интеллекта имеют недоразвитие зрительно-двигательной координации и мелкой моторики. Не могут часто выделить ведущую руку, а ее движения неловкие. Дети в основном не в состоянии действовать одновременно обеими руками.

В раннем дошкольном возрасте у детей происходит становление всех видов восприятия - зрительного, тактильного - двигательного и слухового формируются представления об окружающих предметах и явлениях. Поэтому ранее корректирование этих видов чувств очень важно, чтоб дальнейшем это не тормозили процессы обучения .

У детей с нарушениями интеллекта познание чувств развивается медленно и вяло без специального коррекционного воздействия. коррекционная задача педагога в основном и состоит в том, чтобы формировать у детей с нарушениями интеллекта способы ориентирования и пути поиска при выполнении различных заданий. На этом этапе необходимо вызывать интерес к предметам, к использованию их в деятельности, чем они могут быть полезны. В упражнениях и дидактических играх, в которых дети с нарушениями интеллекта действуют путем проб и ошибок, развивают у него внимание к предметам, их свойствам и умением учитывать эти свойства при применении в практике. Это тренирует и зрительное восприятие .

У ребенка с нарушениями интеллекта плохо развито восприятие в целом, а дидактические игры способствуют формированию. Чтобы психико-эмоциональное развитие учащегося проходило полноценно следует учить его адекватно и правильно воспринимать окружающую среду. Важно закрепить полученные образы восприятия и формировать на их основе определенные представления. Добиться этого можно применяя дидактические игры с отсрочкой, чтобы повторить тот или иной предмет и его свойства, называть его, определять качество и назначение. Это может вызвать в памяти у учащегося знакомое представление в любое время - ведь у детей с нарушениями интеллекта в большинстве случаев, слова им хорошо знакомые, означающие какой-либо предмет, могут вызвать соответствующий зрительный образ, а вот слова, слова обозначающие часть предмета, его качество, действия не вызывают у них зрительного образа. Это и многое другое составляет важную часть в коррекционном обучении у детей с нарушениями интеллекта .

Зачастую, у таких детей зрительные образы (если они есть) существуют отдельно от слова, а слово не связано со зрительным образом. Это слово не вызывает у учащегося никакого представления, он относит его к «невидимым». Ведь учащимся предлагают словесный материал в таких условиях, в которых свойство или отношение к предмету еще не выделено ими и не стало для них значительным. Поэтому так важно значение правильной организации дидактических игр и упражнений, которые направлены на соединение образа со словом, что влияет в дальнейшем на формирование представлений и становление полноценной речи. Работа над восприятием и развитием речевого аппарата сливается в единый процесс .

Для своевременного включения новых слов в процесс обучения необходимо, на первых порах ознакомления с предметом, узнать его качества, свойства и научить выделять эти свойства из других предметов, воспринимать и узнавать их. Правильное соединение слова с тем, что оно означает, закрепляет в сознании ребенка образ предмета и дает возможность вызвать данный предмет в памяти. Слово, которое вызывает в памяти учащегося нужное представление, может стать в дальнейшем основой понимания и восприятия словесных инструкций, правил, загадок, рассказов, сказок, независимо от ситуации, а в дальнейшем и самостоятельного чтения книг .

У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно. Они плохо ориентируются в условиях практической задачи, слабо обобщают общественный опыт, а проблемные задачи вообще решить не в состоянии. Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность учащегося, что она будет способствовать формированию у него умений и навыков решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. А приобретенный при этом опыт даст возможность понимать и решать уже знакомые задачи, представляя и даже описывая .

Тактильно-двигательное восприятие имеет свою специфику, поэтому в дидактических играх появляются новые задачи и условия. Если зрительное восприятие чаще всего происходит без помощи других органов чувств - осязания, слуха, то тактильно-двигательное восприятие у человека с нормальным зрением, как правило, сопровождается зрительным. Поэтому в игра специально создаются условия, чтобы выделить тактильно-двигательное восприятие. Для этого учащиеся могут закрывать глаза, педагог ставит ширму или использует «чудесный мешочек» и прочее. У детей с нарушениями интеллекта нет желания к тактильному обследованию предмета, поэтому самостоятельно он не овладевает ощупывающими движениями. Дидактические игры на развитие тактильно-двигательного восприятия помогают коррекции указанных дефектов. Не меньший вклад имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку сориентироваться в окружающем его пространстве, дает возможность совершать действия по звуковому сигналу. У детей с нарушениями интеллекта формирование слухового внимания и умения совершать действия в соответствии со звуковым сигналом представляет большие трудности. В дидактических же играх эта сторона развития значительно поддается коррекции .

Другая же сторона слухового восприятия связана непосредственно с развитием речи, так называемого «речевого» слуха. Трудности здесь связаны в первую очередь (при условии сохранности тонального слуха) с состоянием фонематического слуха, со способностью ребенка воспринимать и различать фонемы родного языка, служащая сенсорным эталоном, без которой невозможно овладеть фонетической стороной речи. У детей с нарушениями интеллекта, фонематические нарушения слуха бывают так велики, что их часто принимают за слабослышащих или ошибочно приписывают им алалию (моторную или даже сенсорную). Посему игры на развитие слухового восприятия имеют чрезвычайное значение. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия создают необходимые условия для формирования речи у детей с нарушениями интеллекта .

Роль педагога в дидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит процессом обучения, организует детей. С другой же - выполняет роль участника игры, друга, наставника и направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости показывает как вести себя в игре. В дидактической игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил. Важным условием, дабы добиться хороших результатов в использовании дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Должны, прежде всего, учитываться такие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность и усложняемость выполнения заданий. Этой проблемой занимались такие ученые как: М.Е. Хватцев, М.Ф. Фомичева, A.M. Бородич, В.И. Рождественская, Е.А. Родина, М.Г. Генинг, Н.А. Гарман, А.Н. Гвоздев .

Учеными доказано, что развитие моторики руки тесно связано с развитием речи и мышлением ребенка. Уровень развития мелкой моторики - это один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Чаще всего учащиеся, имеющие высокий уровень развития мелкой моторики, умеют мыслить, логически рассуждать, у них достаточно развиты память и внимание, а также связная речь. Работа по развитию мелкой моторики должна вестись задолго до поступления в школу. Родители и педагоги, которые уделяют должное внимание упражнениям, дидактическим играм, различным заданиям на развитие мелкой моторики и координации движения рук, решают сразу две задачи: во-первых, они развивают общее умственное развитие ребенка, а во-вторых, закладывают основу к овладению навыкам письма.

Выводы по II главе

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует умственных усилий, сосредоточенности, внимания, а также умения осмыслить правила, умения последовательно выполнять действия и преодолеть трудности.

Они способствуют развитию у учащихся глубоких ощущений и восприятий, формированию представлений об окружающем пространстве и усвоению знаний. Дидактические игры дают возможность обучать детей различным способом решения тех или иных умственных, логических и практических задач. В этом и состоит их развивающая роль.

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра делает процесс обучения эмоциональным и действенным, позволяя ребенку получить собственный опыт. Основная задача коррекционного педагога в том, чтобы сформировать у детей с нарушениями интеллекта способности к поиску и пространственной ориентации при выполнении заданий. Красочное и динамичное проведение дидактической игры - это залог успешного обучения и хорошего настроения детей с нарушениями интеллекта.

Заключение

Проведенное теоретическое исследование, которое мы посвятили проблеме использования дидактических игр в начальных классах вспомогательной школы, позволило с успехом выполнить поставленные задачи и цели.

Изучив состояние исследуемой проблемы в педагогической теории, мы пришли к следующим выводам:

Стремительно развивающееся современное общество требует от специальной школы наиболее результативных методов обучения и воспитания, которое и стоит перед начальным звеном образования;

Мы определили содержание и структуру дидактических игр, а также и целесообразность ее использования на уроках во вспомогательной школе;

Выяснили, что методика проведения дидактических игр должна соответствовать определенным требованиям и стандартам обучения.

Пришли к выводам, что духовная жизнь ребенка полноценна тога, когда он может почувствовать себя в мире сказки, творчества и фантазии.

Игра в учебном процессе подбирается с учетом эмоциональных и психофизических особенностей детей, создает мотивационную среду, близкую к естественной, пробуждает интерес и повышает уровень учебного труда, а также развивает коммуникативные навыки.

Основная задача вспомогательной школы заключается в формировании личности и адаптации ее к жизни в современном обществе, готовности к коммуникации и способности выполнять свою работу в коллективе. А также выработке таких черт, как доброта, сострадание, справедливость, восприятие красоты и терпимости, чувства совести, понимания радости того, кто рядом и чувства собственного достоинства.

В процессе дидактических игр решаются не только учебные задачи, но и коррекционные. Поэтому игра - это не только форма и метод обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта, но и критерий оценивания, по которому определяется уровень развития школьника Дидактические игры дают возможность учителю повысить уровень восприятия и понимания учащимися учебного материала, разнообразить его коррекционно, а в учебную деятельность привносят элемент любопытства и ажиотажа.

Список использованной литературы

1. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1987. - 176 с.

Бабюк А., Колос Т., Сапожко И., Каминская Т. Интеграция учебно-воспитательного и коррекционного процессов в начальной школе // Начальная освита.-2011-№ 25.- С. 6-8.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 368 с.

Высоцкая А., Лапин А. Программа для вспомогательной школы. Ориентировочная тематика воспитательных мероприятий (1-4 классы) // Дефектология. - 2011. - № 2. - С.25 - 31.

Глушко Л. Математические игры для первоклассников // Начальное образование. - 2008. - № 48. - С. 11 - 12.

Гуть Н. Формирование положительного отношения к обучению у детей с особыми потребностями // Дефектолог. - 2011. - № 8. - С. 3 - 9.

Друзь С. В. Познавательные задачи по ознакомлению с окружающим миром в 1-2 классах. - М.: Сов. школа, 1990. - 128 с.

Ефименко Л. Учебные и познавательные игры экологической направленности // Начальное образование. - 2011. - № 22. - С. 13 - 17.

Замский Х. С. История олигофренопедагогики. - М.: Просвещение, 1974. - 392 с.

Коберник Г. М., Синев В. Н. Основы дефектологии. - М.: Высшая школа, 1994. - 143 с.

Коваленко О., Епифанова Т. Подвижные игры с интеллектуальной нагрузкой // Начальное образование. - 2008. - № 48. - С. 5 - 7.

Компанец Н. Готовность к обучению чтению: индивидуальный подход // Дефектология. - 2011. - № 2. - С. 20 - 24.

Костюченко Т. Дидактические игры на уроках обучения грамоте // Начальное образование. - 2008. - № 47. - С. 13 - 16.

Основы специальной дидактики / Под ред. И. Г. Еременко. - М.: Сов. школа, 1986. - 200 с.

Отрышко Ю. Игры и игровые приемы на занятиях по развитию речи // Дефектолог. - 2011. - № 8. - С. 24 - 28.

Паук Л.А. Компетентный подход к организации учебной и игровой деятельности младших школьников в условиях модернизации образования // Начальное образование. - 2009. - № 5-7. - С. 49 - 51.

Подготовила учитель - логопед 1-ой кв. категории Мартюшева Светлана Владимировна

МАДОУ «Детский сад № 96», город Пермь

Всем известно, что речь человека является показателем уровня развития его мышления, интеллекта, общей культуры. Кроме этого речь выполняет не только коммуникативную функцию, но и служит средством познания, передачи собственного и чужого опыта.

Согласитесь, что для будущего первоклассника чистая и правильная речь является основным фактором успешного обучения в школе. К сожалению, в последнее время наблюдается постоянное увеличение числа детей с речевой патологией, отягощенной сложной структурой дефекта.

Коррекционно-развивающий процесс в условиях логопункта не позволяет в достаточном объеме автоматизировать и закрепить все звуки, так как дети посещают логопедические занятия не более 2-3 раз в неделю. Помощь и опыт воспитателя в этой ситуации является неотъемлемой частью нашего общего дела.

Могу с уверенностью подтвердить, что педагогический коллектив МАДОУ «Детский сад № 96» г. Перми регулярно выполняет все необходимые рекомендации учителя-логопеда. Воспитатели регулярно планируют индивидуальную работу с детьми по развитию звуковой культуры речи. Задания по формированию чистой и правильной речи предлагаются не только тем детям, которые зачислены на логопункт, но и всем, кто посещает детский сад. Дети, выведенные с логопункта, так же требуют внимания педагога, ведь работа по автоматизации и дифференциации поставленных звуков не должна прерываться.

В эту минуту нам на помощь приходит Ее Величество Игра. Роль игры в жизни ребенка изучали великие педагоги прошлого: Ж.-Ж. Руссо,

К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко. Подчеркивал неповторимую специфику детской игры Л. С. Выготский, а Л. А. Венгер неоднократно говорил о значении игровой деятельности для умственного развития детей, для овладения детьми новыми формами мышления. Бесспорно, что именно в игре происходит развитие всех мыслительных процессов, интегративных качеств личности ребенка и, конечно, обогащение речевой сферы. Кроме этого, являясь участником игровой деятельности, дошкольник учится управлять своим поведением: соблюдать правила, сотрудничать с партнерами по игре, делиться радостью победы. В игре происходит не только усвоение общественных норм поведения, но и накопление социального опыта межличностных отношений.

Для эффективного взаимодействия воспитателя и учителя-логопеда в коррекционной работе мы используем готовые игры, но всегда разрабатываем несколько вариантов для повышения интереса ребенка к игровой деятельности. Этот подход позволяет активизировать у ребенка мыслительные процессы, стимулирует желание проговаривать и осмысливать не только свои, но и действия партнеров по игре. В процессе такой работы была разработана картотека дидактических игр с обязательным указанием цели игры и основных задач (обучающей, коррекционной, развивающей, воспитательной).

«Рыбаки и рыбки»

Цели и задачи	Оборудование	Ход игры
Цель игры: развитие связной речи. Обучающая задача : уточнить знания детей по теме «рыбы». Коррекционная задача: формировать фонетико-фонематическое восприятие,автоматизировать и дифференцировать звуки [Р],[ Рь]. Развивающая задача: Воспитательная задача: поддерживать активность в выполнении задания; учить взаимодействовать с партнером в игре, соблюдать правила игры	1.Рыбки из картона (на обратной стороне картинки со звуками [ Р],[Рь]). 2.Игрушечные удочки с магнитом(4 шт.). 3.Игрушечные ведерки. 4. Фишки для поощрения. 5. Игровой кубик.	Первый вариант: Ребенку предлагают рассмотреть рыбок, обращают внимание, что на обратной стороне расположена картинка с предметом на зв. [ Р] [ Рь] . Далее ребенок на удочку «ловит» рыб, проговаривая фразу: рыбка принесла мне …(название предмета).За правильный ответ ребенок поощряется фишкой. Второй вариант: Игроки по очереди «ловят» рыб, проговаривая фразу: Я поймал рыбку с …(название предмета), или: Мне попалась рыбка с …(название предмета). Третий вариант: Каждый игрок по очереди бросает кубик для «ловли» заданного количества рыб, проговаривая фразу: рыбка принесла мне …(название предмета). Четвертый вариант: Игроки распределяют на какой звук [ Р] или [Рь], можно «ловить» предметы. Оставляют только соответствующих заданному звуку картинки. Выигрывает тот, у кого больше правильно подобранных слов. Количество игроков 2-4 ребенка. За правильный ответ ребенок поощряется фишкой. Выигрывает тот, у кого в конце игры больше фишек.

Цели и задачи

Оборудование

Ход игры

Цель игры: развитие связной речи.

Обучающая задача : уточнить знания детей по теме «рыбы».

Коррекционная задача: формировать фонетико-фонематическое восприятие,автоматизировать и дифференцировать звуки [Р],[ Рь].

Развивающая задача:

Воспитательная задача: поддерживать активность в выполнении задания; учить взаимодействовать с партнером в игре, соблюдать правила игры

1.Рыбки из картона (на обратной стороне картинки со звуками [ Р],[Рь]).

2.Игрушечные удочки с магнитом(4 шт.).

3.Игрушечные ведерки.

4. Фишки для поощрения.

5. Игровой кубик.

Первый вариант: Ребенку предлагают рассмотреть рыбок, обращают внимание, что на обратной стороне расположена картинка с предметом на зв. [ Р] [ Рь] . Далее ребенок на удочку «ловит» рыб, проговаривая фразу: рыбка принесла мне …(название предмета).За правильный ответ ребенок поощряется фишкой.

Второй вариант: Игроки по очереди «ловят» рыб, проговаривая фразу: Я поймал рыбку с …(название предмета), или: Мне попалась рыбка с …(название предмета).

Третий вариант: Каждый игрок по очереди бросает кубик для «ловли» заданного количества рыб, проговаривая фразу: рыбка принесла мне …(название предмета).

Четвертый вариант: Игроки распределяют на какой звук [ Р] или [Рь], можно «ловить» предметы. Оставляют только соответствующих заданному звуку картинки. Выигрывает тот, у кого больше правильно подобранных слов. Количество игроков 2-4 ребенка. За правильный ответ ребенок поощряется фишкой. Выигрывает тот, у кого в конце игры больше фишек.

Изображения рыб наклеены на картон, к краю прикреплена канцелярская скрепка.

На обратной стороне рыбок приклеены картинки со звуками [Р], [ Рь].

Вашему вниманию предлагаются варианты игр на основе игры: «Рыбаки и рыбки»

«Узнай рыбку»

Цель игры: развитие связной речи.

Обучающая задача: учить выделять существенные признаки предмета.

Коррекционная задача: учить составлять предложения с опорой на сенсорные эталоны, автоматизировать звуки [ Р], [ Л].

Развивающая задача: совершенствовать навыки сравнения предметов по сенсорным признакам.

Воспитательная задача :

Ход игры

Первый вариант: Перед детьми выкладываются рыбки. Педагог: «Я загадала рыбку, у неё красные плавники и сиреневый хвост». Дети сравнивают описание рыб, выбирают подходящий вариант. Ребенок отвечает: «Я нашел рыбку, у неё красные плавники и сиреневый хвост». За правильный ответ ребенок получает фишку.

Второй вариант: Роль ведущего берет на себя ребенок.

Третий вариант

Выигрывает тот, у кого больше фишек. Играть могут от 2 до 5 человек.

«Четыре ведерка»

Цель игры:

Обучающая задача: закреплять умение делить слова на слоги.

Коррекционная задача : развивать фонематический слух, автоматизировать звуки [ Р], [ Рь].

Развивающая задача

Воспитательная задача: учить взаимодействовать в группе игроков, соблюдать правила игры.

Ход игры

Первый вариант : На столе стоят четыре ведерка, на каждом обозначение количества слогов (один, два, три, и четыре слога). Перед детьми выкладываются рыбки. Игроки «ловят» рыб, проговаривают название картинки с обратной стороны и определяют количества слогов. Далее выбирают подходящее ведерко.

Второй вариант: Игроки распределяют между собой ведерки с обозначением количества слогов. Каждый «ловит» только тех рыб, на обратной стороне которых приклеены картинки с тем же количеством слогов в словах.

Выигрывает тот, у кого больше рыбок. Играть могут от 2 до 4 человек.

«Три ведерка»

Цель игры: развитие фонетико-фонематического восприятия.

Обучающая задача : учить определять место заданного звука в слове (начало, середина, конец).

Коррекционная задача: развивать фонематический слух, автоматизировать звуки [ Р], [ Рь].

Развивающая задача: развивать мелкую моторику и пространственную ориентировку.

Воспитательная задача: учить взаимодействовать в группе игроков, соблюдать правила игры.

Ход игры

Первый вариант: На столе стоят три ведерка, на каждом обозначение места заданного звука в слове (начало, середина, конец). Перед детьми выкладываются рыбки. Игроки «ловят» рыб, проговаривают слово с обратной стороны и определяют место звука в слове. Далее выбирают подходящее ведерко.

Второй вариант: Игроки распределяют между собой ведерки с обозначением места заданного звука в слове. Каждый «ловит» только тех рыб, на обратной стороне которых приклеены картинки с определенным местом звука в слове.

Выигрывает тот, кто быстрее «наловил» 5 рыбок. Играть могут от 2 до 3 человек.

«Большой улов»

Цель игры: развитие связной речи.Обучающая задача: учить согласовывать существительные и прилагательные,

Коррекционная задача: автоматизировать звуки [ Р], [ Рь].во фразах.

Развивающая задача : развивать мелкую моторику и пространственную ориентировку.

Воспитательная задача

Ход игры

Первый вариант : Перед детьми выкладываются рыбки. Игроки по очереди «ловят» рыб, проговаривают слово с обратной стороны (Пример: карандаш). Педагог задает ребенку вопрос: «Какой карандаш?» Ребенок подбирает подходящее по смыслу слово (Пример: деревянный карандаш). За правильный ответ ребенок забирает рыбку.

Второй вариант : Роль ведущего берет на себя ребенок.

Третий вариант : Роль ведущего по очереди переходит от одного ребенка к другому.

Выигрывает тот, у кого больше рыбок. Играть могут от 2 до 6 человек.

В целях подготовки воспитателей используются активные и интерактивные методы: консультации, семинары-практикумы, мастер-классы.

Таким образом, игры для автоматизации введенных в речь звуков могут быть использованы не только в работе учителя-логопеда, но и эффективно применяться в повседневной жизни детей старшего дошкольного возраста, а активная позиция воспитателя является необходимым условием в преодолении речевых нарушений у детей.